【摘要】在语文教学中，抓住阅读教学的核心，立足文本解读，重视情景教学，培养学生阅读自主性，引导学生通过“抓关键、提主问题”，“重朗读、共鸣情感”，“联现实、引导生成”等方法，创新课堂学习方式，深度解读文本，培养文化审美意识，促进思维发展，提升学生的语文核心素养。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》将文化自信、语言运用、思维能力和审美创造明确为义务教育语文学科核心素养，并提出围绕这四方面的核心素养，充分发挥语文课程的育人功能。阅读教学是教师实现语文课程目标，培养学生语文学科核心素养的重要途径。文本解读是阅读教学的核心。“语文教师解读文本的程度决定着实现教学目标的程度，也直接影响着阅读教学的质量;教师文本解读的高度会直接影响学生本文解读的高度。”

本人坚持“学生主体”，对阅读教学中的文本解读进行努力探索，引导学生通过“抓关键、提主问题”，“重朗读、共鸣情感”，“联现实、引导生成”的方法，引导学生深度解读文本，提升语文核心素养。

一、抓关键、提主问题，举重若轻

入选教材的作品文质兼美，内涵厚重。新课改以来，教师普遍接受文本的多元解读，这样容易走向“多元泛化”的偏差现象，冲淡了文本的审美感。为了突出学生主体，语文课堂由“满堂灌”转向“满堂问”。如此，语文阅读教学课堂上仍然存在碎片化的现象，影响学生思考的整体感和深入化。如何让学生把握文本的内容关键词句、情感关键词句，通过研读找准“牵一发而动全身”的关键问题、中心问题、重要问题。③这要教师深刻把握文本立意，找准教学的切入口，引导学生提出能反映文本立意的主问题，让学生与文本有效对话，提高语言运用能力，增强思维的深刻性、灵活性、批判性。设计图表如下：

实践案例1：

三个问题的设计有明显的指向，问题一能够引导学生通过略读迅速把握，由作者的“感情”是立意的关键点，重点引导作者对第三只猫的“别样感情”的文章重点上。学生通过对比分析，在读文本、讨论的基础上，抓住“我的良心受伤了”“冤枉了一只不能说话辩诉的动物”等关键句，联系第三只猫的悲剧遭遇与作者“难过，自责，痛苦，永不养猫”的情感造成的心灵冲击，从而引起对弱势生命的关注与同情，对人性善良、正义、公平的唤醒。设计的问题让学生关注点集中起来，教学过程删繁就简，学生自主研讨，对文本立意的把握显得举重若轻。

实践案例2：

鲁迅先生的《故乡》，如此设计：“眼前的故乡和童年的故乡有哪些变化？要认真阅读文本，从文章找到相应的描写。”让学生重点关注故乡的变化，去读、去写、去划、去讨论。一个“变”字，抓住了全文的中心思想，鲁迅先生通过社会风物、自然景色、特别是人情关系的变化，重点到“物是人非”的变化带来的沧桑厚重感，逐步引导学生思考到变化的社会根源。一个“变”字统领全篇，学生一下子就抓住了文章的要领，克服了初中生对鲁迅先生文本阅读的畏惧感，破难为易，收获了较好的教学效益。

在教学实践中，“抓关键、提主问题”的做法，实践了文本解读中关注三个主体：“读者主体、作者主体、文本主体”。在语文教学中，“读者主体”由“语文教师、学生”构成。义务教育阶段，初中学生“在认知能力上还不具有完全的自我辨认能力，要求教师在文本解读的过程中必须具有一个方向性的把握。”因此，教师通过“抓关键、提主问题”巧抓课文文本的立意，发挥学生自主，关注作者主体、文本主体的深层含义，有利于培养学生独立的阅读能力。

二、重朗读、共鸣情感，美文熏陶

《义务教育语文课程标准（2022版）》坚持“有感情地朗读”作为语文文本阅读教学的一种手段。“没有朗读声的语文课，不能称之为语文课”是语文老师的共识。朗读能够培养学生的语言综合运用能力，“有效的朗读教学，可以激发学生的学习兴趣，丰富学生的语文知识储备，训练学生的语感，提高学生的审美能力，培养学生的自信心。”⑥

重视朗读，找准作者主体通过文本表达出的情感与学生阅读时的情感共鸣点，学生通过朗读，创设情景，体会情感共鸣点，做到“主体与主体对谈”，让学生情感受到经典美文的熏陶。

如在上《安塞腰鼓》阅读课时，先是视频播放安塞腰鼓震撼的场面，然后重点抓住该问风格鲜明的语言，让学生朗读体会短句、排比、比喻、反义词、叠词等语言文字的韵味。然后要求男生粗声齐读，读出粗犷强劲，又略带原始的荒蛮和野性;接着男女生大声齐读，读出安塞腰鼓那种磅礴的气势和跃动的生命力。

再如在上《背影》阅读课时，当中父亲过马路那段，教师以沉缓的语调先进行范读：“我/看见他∕戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂，深青布棉袍，蹒跚地走到铁道边，慢 — 慢— 探身下去，尚不大难。可是他穿过铁道，要爬上那边月台，就不容易了--。他/用两手攀着上面，两脚再向上缩;他肥胖的身子向～左～微倾～，我赶紧拭干了泪。⌒怕他看见，⌒也怕别人看见。”本段父亲买橘子的情景，描写细腻感人。朗读时候，需要做必要的情感技巧处理，引导学生从儿子的角度来体悟父亲的爱，更容易引起共鸣，体悟父亲深沉的爱子之情。

通过有感情的朗读，可丰富初中生的思想世界，使其感受到作品的情感韵味，进行情感熏陶，从而领悟经典文本的丰厚的人文精神。朗读，可让语文课堂生机盎然，光彩动人。

三、联现实、引导生成，提升素养

呈现在语文教材的文本资料，来源于生活，高于生活。因此，在上课的过程中，通过联系现实生活，进行活动、增设情景，引导学生探究、赏析文本，让其感悟作品通过语言文字构建的文本世界，生成阅读的智慧，提升语文核心素养。

（一）情景剧活动模拟，理解作品内容知识。《木兰辞》对“互文”的理解，容易把握文意，但该笔法对初中生难度是比较大的。教师如果灌输式地说概念：“参互成文，含而见文。”“上下两句或一句话中的两个部分，看似各说两件事，实则是互相呼应，互相阐发，互相补充，说的是一件事。”这样的教法，很难让学生理解。可以设置下生活情景剧：

情景剧1：请学生自己编排情景剧“东市买骏马，西市买鞍鞯。南市买辔头，北市买长鞭。”

学生按现在句子分说的表达习惯进行表演，到“东、西、南、北”市买军备，颇有“疲于奔命”之感。通过对比现实，学生很快体悟到：

木兰（一家人）“东市买骏马，西市买鞍鞯。南市买辔头，北市买长鞭”“东西南北市场”是虚写的，本句说的是木兰从军前，她一家人从各个地方采购从军所需要的骏马、鞍鞯、辔头与长鞭，说明了以前从军需要自备军事用品。此时一位学生发言：“这也说明了军事用品的匮乏，说明战事的频繁。”自然下面一句“将军百战死，壮士十年归”学生很容易理解了：将军与壮士们经历了无数次激烈的战斗，他们有的为国捐躯了，有的立功凯旋回朝了。

情景剧2：请女生表演木兰凯旋辞官回家，“当户理云鬓，对镜帖花黄。”

女生怎么模拟，大家都觉得别扭。这时，一位女生长吁一口气：木兰回家不就是打扮嘛，怎么这么复杂？！

全班哄堂大笑。

教师立刻接过话题：“是啊！这时候，木兰恢复女儿身，做女孩子最为喜欢的事情--打扮，其实并不复杂。”引导学生疏通该句互文的意思“木兰当着窗对着镜子梳理云鬓、在脸上点上花黄打扮起来”就水到渠成地完成了。

（二）对比阅读，回归现实体悟作品表达的异同。品析朱自清《春》的文段时：“……花下成千成百的蜜蜂嗡嗡地闹着，大小的蝴蝶飞来飞去。野花遍地是：杂样儿，有名字的，没名字的，散在草丛里，像眼睛，像星星，还眨呀眨的。”可引用鲁迅先生《雪》的时候，让学生抓住“胡蝶确乎没有;蜜蜂是否来采山茶花和梅花的蜜，我可记不真切了。但我的眼前仿佛看见冬花开在雪野中，有许多蜜蜂们忙碌地飞着，也听得他们嗡嗡地闹着。”引入了让学生对比阅读。学生较容易体会到两者的共同点：动态、生机勃勃的景象。进一步对比思考探讨不同点，鲁迅虚写江南雪的特点，表达往昔的一种怀念;朱自清实写春天的景象，表达对生活的一种希望。

（三）有悖常理处的合理表达。文言文的一些表达总会让学生感到有悖常理。R如在《愚公移山》课中，教师设计了“这个年纪小小的孩子（指‘遗男’）跟老愚公一起去移山，他爸爸肯让他去吗？”学生开始觉得不符合常理，一时不能回答，探讨后七嘴八舌地说“他没有爸爸！”从而把握文言实词“遗男”的意思，继而理解“孀妻”的意思。自然地达到教学目标。

“唯有独到深透的文本解读，才能给学生以新颖的认识与积极的启发，才能以教者之‘智’点燃学生探 赜索隐、沿波讨源的热情，为学生学会学习打下牢 靠的根基。”⑦

综上所述，语文教师立足文本解读，深入钻研文本，挖掘其丰富的内涵，采取灵活的策略，增设生活情景，引导学生通过阅读，培养语感，增添审美趣味，提高鉴赏品析的思维能力，启迪学生智慧。学生在学习体验的程度、情感参与的深度、视野开阔的高度和学习自主的效度上，得以提升语文学科核心素养。进而形成良好的阅读自主性，达到“学生自能读书，不待老师讲，自能作文，不待老师改”（叶圣陶语）的境界。

参考文献：

[1]义务教育语文课程标准，2012.

[2]李永伟.浅谈培养语文教师的文本解读能力[J].学周刊2022（8）：23.

[3]陈智峰.高中语文“主问题·关键词”阅读课程的廿载探索[J].中国教师2020（11）：42-43.

[4] 孙绍振.读者主体和文本主体的深度同化和调节，课程·教材·教法，2010，3（27）.

[5] 张智源.文本解读需要准确立意，语文天地，2015.5（5）

[6]戴慧.朗读在语文教学中的作用[J].中学课程资源2022.18（5）：29.

[7]徐霞 许红美.备教似莳树四读涵素养——以《背影》为例谈通过单篇经典文本解读提升语文素养[J].语文教学通讯·D刊（学术刊）2022， 1198（4）：67.