【摘要】作业是发挥素质教育育人作用的重要体现，也是将学生与学习评价联系的枢纽。同时，在“双减”背景下，要求从机械性、重复性的抄写作业转变为从素质教育制度和培养学生核心素养的角度来优化学生作业。因此单元作业设计可以试着从落实基础性作业、分层作业以及多元性评价落实单元目标，提升学生素质。

【关键词】基础；趣味性；分层；评价

新课改后，部编版教材都以单元整体教学为主导原则。作业是发挥素质教育育人作用的重要体现，也是将学生与学习评价联系的枢纽。同时，在“双减”背景下，要求从机械性、重复性的抄写作业转变为从素质教育制度和培养学生核心素养的角度来优化学生作业。

三年级上册的语文要素是“阅读时，关注有新鲜感的词语和句子”，旨在引导学生品析课文中有新鲜感的语句。同时本单元的习作要求是“体会习作的乐趣”。因此，本文以统编语文教材三年级上册第一单元作业设计为例子，浅析如何以本单元作业为媒介，落实单元目标。通过多元设计的单元作业，提升学生综合素质。

一、基础性作业夯实基础

识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点。规范、端正、整洁地书写汉字是有效进行书面交流的基本保证，可见识字写字教学是小学语文教学的起点。

然而基础性作业也是最容易成为“机械重复性”“功能性单一”的无效作业。学生对这样的基础性作业也容易产生厌倦、疲劳的心理。因此，为切实有效落实单元目标，基础性作业必不可少，但是也需要把这“老酒”装新瓶。

（一）巧用图画形式设置作业

对于中低年级孩子来说，色彩缤纷的图画比文字更直接地作用于他们的感官，更符合他们的思维特点。这是因为画面是直观的、形象的，因画装扮了五彩斑斓的童话般的世界。在单元作业设计中，教师如果能适时、恰当地利用图画，必定能达到事半功倍的效果。

通过形象的图片进行看图写成语，巧妙地使用图与字的结合，是区别于传统的挖空让学生填字的多元设计的体现。极大地激发了学生的学习内动力，并让学生从中获得了学习成语的乐趣。通过让学生通过观察图片，再根据词语的特性进行填空，相比于传统的挖空让学生填字，不仅能够考察学生对词语的书写，也能考察学生是否真正理解，而不是死记硬背。

（二）转变传统作业形式，增加作业趣味性

单元作业的设计还可以增设游戏闯关以及获得星星等级的激励等方式，激发学生对作业的兴趣。对于基础的抄写作业可以适当布置少量的描一描、写一写，然后再要求学生按书写规则帮生字宝宝回家的方式，层层推进，不仅有效落实了本单元识字写字的要求，增强了识字的趣味性和愉悦性，有效调动了学生的学习积极性。同时为落实本单元语文要素“阅读时，关注有新鲜感的词语和句子”打下有力的基础。

二、选择性作业巧妙分层

传统的语文作业一般是“一刀切”，全班所有学生作业一样，对于基础较好的学生来说，无法得到充分锻炼，满足他们的作业需求。对于基础较差、阅读能力不高的学生，又会觉得作业量太大。久而久之，这两类学生都会对语文作业感到枯燥无味。

以本单元的习作为例，本次习作是在二年级写话的基础上自然进入，与单元人文主题“学校”紧密联系，贴合学生的校园生活。作为三年级习作的起始阶段，

本单元习作，意在提升学生自主表达能力，增强写作的自信心，打开写作思路。为此，作业设计要做到有针对性，量不在多，而在于适量和适宜。这要求教师不仅要充分把握教学内容，还要对学生的接受程度、能力水平等多方面因素有所了解。

因此，在设计本单元习作的作业时，就以学习能力水平设计了三个梯度的作业单，让不同层次的学生通过选择性训练，都能得到充分练习。

参考图1-1，针对潜力学生，设置看图写词语，通过具体的图画引导学生进行适度的想象，减轻学生做书面作业的抵触心理。本单元习作要求学生抓住人的“外貌”进行描写。因此，作业单呈现生动的人脸五官图，帮助学生对“外貌”建立初步印象。

图1-2所展示的作业，是针对中等生设计的。选做《神笔马良》的学生可以先写词语再写句子，有过渡性，可以减轻学生的畏难情绪。选做《白雪公主》的学生则要观察人物的动作、神态，对观察能力的要求有所提高。

本学段的教学目标不仅要求培养学生观察事物、分析事物的能力，还要培养按顺序写作的语言素养。但是在这样的教学目标下对学生语文素养的要求比较高，因此就需要设置可供学生自主选择的分层作业。对于刚上三年级的学生，要求做到梳理写作框架，是有一定难度的。所以图1-3所展示的《猜猜他是谁 （一）》给出文章的基本框架，学生只需要在框架中完成相应内容。这也能为学生之后自立完成写作奠定基础。《猜猜他是谁 （二）》通过给予提示，要求学生独立完成一篇写人的文章，对学生的语言表达能力、观察能力要求比较高。

三个层次的作业对应的使学生不同的能力，同时也给予了学生充分的选择能力。学生可以依据自己的能力，充分选择适合自己的作业量、作业难度和作业类型。学生在收获的同时也快乐着，个性和特长也得到了充分的发挥。

三、积极性评价满足差异

（一）多项评价，共同参与

第斯多惠说过：“教育的奥秘不在传授，而在激励、唤起和鼓舞。”因此，在作业设计中赋予学生积极的评价体验，让学生获得积极情绪感受，不仅能够激励，也是老师落实单元目标的途径。因此，在单元作业设计中，可以根据作业特点，为学生设计多元的评价方式。

传统的作业评价是教师单向的评价，不利于学生自主学习。在作业设计的评价中，采用学生自评、 小组互评、教师总评等多元元评价方式。这种多向评价，既发挥了教师的主导作用，也突破了以单一教师评价为主的方式，充分发挥不同角色在作业评价中发挥的作用。如学生通过自我评价，能够及时发现自己的不足，也培养了学生主动探索的主体意识。在口语交际作业的评价方式中，可以小组内的互相评议。通过互相评议，使学生真实了解听众反应。而同学的不同反应和评价，能让学生有针对性地改进讲述内容。而家长评价其实就是让家长以作业评价代替家长批改作业、检查作业的方式，让家长也参与到评价系统中。

（二）明确作业评价的方向性

把作业评价从简单的“优良中差”转换为更加具体、更有方向性的要求。当设计了朗读作业时，可以把对学生的朗读要求“读准字音”、“读出节奏”、“读出感情”等不同层面的朗读要求设置为评价标准。如图四所示，把“写字姿势”、“书写美观”以及“书面整洁”原本对学生书写时的要求，设置为评价标准。如此下来，学生在完成作业前，就已经直接通过作业评价，明白到自己完成作业时所应当努力的方向。把学生从只关注作业凭借结果转变为既关注结果也关注过程。为学生在自我评价中反思不足提供方向。

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