［摘要］从课堂活动、单元学习活动到“活动月”，循序渐进地发展学生语言运用能力、思维能力、审美创造能力和文化自信。依托《语文课程标准》（2022年版），结合人本主义心理学理论和建构主义理论，创设贴近学生实际生活情况的具有情境性的学习任务群，进而满足学生发展的需要。

［关键词］情境；活动；马斯洛需要层次理论；建构主义理论；学习任务群

情境教学离不开具体的情境。用情境教学调动学生积极的情绪，培养其学习的兴趣，激发学生学习的内驱力。情境教学体现了以生为本的教学理念。王文静老师提到，“知识具有情境性，学习是情境化的实践”。[1]乔晖老师也表示，“情境具有动员学习的功能”。可见，情境的创设，对学生学习有很重要的意义。学生在实际生活的情境中学习和老师口沫横飞地讲解干巴巴的知识点相比，前者学习效果更好。如教师在设计低年段的识字作业时，可以引导学生围绕一个主题，通过图文并茂的形式，设计诸如路线图、生活超市等主题的识字小报。如此，学生在具体的学习情境中识字，学习的积极性、能动性都有了明显的提升。

《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》相对2011年版发生了五个重要变化，即强化了课程育人导向，优化了课程内容结构，研制了学业质量标准，增强了指导性，加强了学段衔接。在课程内容结构方面，2022年版的课程内容组织与呈现，有基础型学习任务群、发展型学习任务群、拓展性学习任务群三个类别，以及文学阅读与创意表达、语言文字积累与梳理、思辨性阅读与表达、跨学科学习、整本书阅读、实用性阅读与交流这六个学习任务群。吴欣歆教授指出了这六个学习任务群之间有内在的关系，而且这六个学习任务群的最终呈现能够体现出义务教育语文课程内容组织与呈现方式的一个变革的历程。吴教授还提出了学习任务群在整体特点上体现为情境性、综合性和实践性三个特点。

那么如何创设贴近学生实际生活情况的具有情境性的学习任务群呢？这就是我们教师要直面的问题。笔者认为可以从以下三个方面做起。

一、以核心问题为导向，巧用文本情境，创设课堂活动

学贵有疑。有了疑问就有了思考，有了疑问，深度阅读就有了方向；有了疑问，我们就会思考，就会判断，就会获得属于自己的阅读；没有疑问，学习者就成了知识的容器。恰到好处的文本留白能够充分锻炼学生发问的思维。同样，教师可以通过留白的形式引出问题，进一步为学生创设多元化情境，并促进学生在留白中自主进行疑问探索。[2]利用文本中的留白，教师在课堂上以问题为导向，探究文本中留白之处，激发学生思考的积极性。以教学部编版六年级上册《戴嵩画牛》为例，学生认真研读了《戴嵩画牛》的内容，领悟到了道理，再出示《东汉画像石斗牛图》、近代李可染的《斗牛图》、当代的张录成画的《斗牛图》和现代的红牛饮料商标，引发学生发现问题：为什么现在的斗牛图中的牛尾巴还是翘起来的呢？到底是谁错了呢？笔者以此问题为导向，结合课文情境巧设了“放牛当问牧童组”“画画当问戴嵩组”“题跋当问苏轼组”，并给学生提供探究学习的资料。学生在文本的情境中，在探究学习的过程中，发展其提取信息的能力、筛选有价值信息来佐证观点的能力。在文本情境中，师生积极互动交流，交流中师生、生生已然碰撞出思维的火花，学生原有的知识经验也悄然发生了变化。学生借助老师提供的学习资料卡，“生长”出了“画家的作品来源于生活，更超越生活”的深刻感悟。最后学生将自己的所感所悟，通过“借笔”的写作技法，小组合作共同随堂创作了《斗牛图》的题跋，学生在这个过程中实际感受到了获取知识的快乐。

二、以满足需要为基础，创设单元学习活动，建构学习任务群

人本主义心理学之父马斯洛的七个需要层次理论，从低级到高级进行排列，即生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、求知需要、审美需要、自我实现的需要，说明有时候学生缺乏学习的动力，是因为某种需要没有得到满足。[3]基于此，笔者整理出了部编版小学三至六年级语文各册教材中的人文要素所体现出的马斯洛需要层次理论，见表1。

可见，教材的人文主题安排与满足学生的需要有很多契合之处。主要集中在审美需要、求知需要、自我实现的需要、归属与爱得需要以及安全需要，其中满足学生的审美需要的表现最为突出。笔者根据马斯洛的七个需要层次理论并结合学生身心发展的阶段性和个体差异性创设学习情境，建构学习任务群。在发展型学习任务群的“实用性阅读与交流”的任务群中，第二学段（3～4年级）的学习内容，提到“学习阅读说明、叙写大自然的短文，感受、欣赏大自然的奇妙与美好。学习用日记、观察手记等，展示自己观察自然、探索科学世界的收获”的要求。部编版三年级上册的“祖国河山”这一人文主题单元，有表现海疆地大物博、风景怡人的《富饶的西沙群岛》；有描写自然风景的古诗《望洞庭湖》《望天门山》和《饮湖上初晴后雨》；有展现北方四季壮美风光的《美丽的小兴安岭》；还有描绘南方美景的《海滨小城》。基于此，在教学此单元课文过程中，可创设的学习任务群，如：举办一个主题为“我心目中的五星级景点”的门票展，门票的内容要有景点的手绘图片，还要有与景点有关的文字说明。学生在完成此项学习任务群时，需要进行跨学科学习，如美术方面关于景点的绘画技法的学习，关于地理方面的区域特色的了解，以及语文方面的对景点有关文字说明的筛选、整理与创作。因为三年级的学生还不具备太多的搜索信息的能力，教师可以建立相关的资源库，供学生选择。在实用性阅读与表达当中，笔者也关注学生的思辨能力的发展。学生在任务中阅读有关祖国山河的科学短文，进而发现祖国山河的分布等，运用图文结合的方式，表达自己对祖国山河的认识。学生在此学习任务群中，既锻炼了语言文字运用能力，又提升了审美创造能力，感受了壮美的祖国大好河山，激发了文化自信。

三、以“活动月”促发展，建构学习任务群

构建主义学习理论在学习观上强调教师要重视学生学习的主动建构性、社会互动性和情境性。学生能够主动地对已有知识经验进行综合、重组和改造，从而用以解释新信息，并最终建构属于个人意义的知识内容。基于此，在“活动月”中，学生是活动的主体，是问题的发现者、解决者。

如，第一学段（1～2年级）的“实用性阅读与交流”这一发展型学习任务群，要求学生学习有关中华优秀传统文化的短文，将读到、听到、看到的故事讲给他人听。如在一年级下学期的《口语交际：听故事，讲故事》中，可渗透听故事、讲故事的方法指导，再开展“故事大王”活动月。由学生自由组队，可单人讲故事，也可以小队的形式演故事。单人讲故事，是针对学习能力较弱的同学。小队讲故事的方式，对学生的能力要求比较高，要先组队、分工、写稿，再排练，最后才展示。在这整个过程中，学生的合作和沟通交流等能力得到了提升，他们在选故事、创编故事、重新整理故事稿子的过程中，发现、分析和解决问题。在此过程中，学生建构了属于他们个人意义的知识内容。比如，在准备阶段，学生发现了一本故事书不足以小组内几个同学一起使用的问题，于是他们请求了外援，请家长给他们复印稿子。排练阶段，他们又发现，每个人在表演的时候看着故事书排练很不方便，他们又想到了邀请家长帮忙把故事录入电脑，按照角色的划分，把每个角色的语言重新编辑。同一小队学生第二次参与“故事大王”活动时，在原来的基础上，多安排了一个小导演的角色，由他负责把故事中所有对象的语言和提示语整理在一起，并分好角色，再结合老师和同学们、家长们的建议，组织小队同学排练故事。如此，学习者和学习并不是孤立的，而是在一定的社会环境下进行的。学生在这个“故事大王”的活动月中，不仅锻炼了讲故事的能力，提升了合作探究能力，还养成了勤学好问的学习习惯。

在“双减”和新课程改革的背景下，教师要向课堂要质量。从课堂活动到单元活动，再到活动月，以时间为轴，以任务为驱动，以核心问题为导向，巧用文本情境，创设活动。综上，从课堂、课外到生活，学生的智力得到了提升，发现问题、分析问题、解决问题的能力得到了发展，需要得到了满足。而在创设学习情境时，在设计核心问题时，都需要我们教师反复认真研读教材和《语文课程标准》（2022年版），提升学生的文化自信、语言运用能力、思维能力和审美创造能力，真真正正地将核心素养落到实处。

参考文献

[1]李吉林.情境教育三部曲 田野上的花朵 对话：情境教学的萌发[M].北京：教育科学出版社，2013.

[2]王丹.马斯洛需要层次理论在语文综合性学习中的体现——以部编版初中语文教材为例[J].中学教学参考，2021：9-10.

[3]瞿峰.小学语文阅读教学有效性初探[J].当代家庭教育，2021（33）：149-150.