【摘要】随着学前教育改革的步伐，幼儿园根据地方本土文化及园本特色开展了课程改革。幼儿园教师在课程改革中面对成长的机遇，同时也面对问题与困惑。新课程的实践与探索指引教师走向全新的专业化发展之路，也引导其更深度地学习与思考，同时也是与幼儿共同带着对学习的未知感迎接挑战，在探索过程中实现共同成长。

【关键词】幼儿园课程改革；课程资源；课程评价；深度学习

一、引言

2010-2021年，是全国砥砺推进学前教育跨越式发展、推进科学保教取得重大进展的十年，其间国家颁布了一系列的指引文件和政策法规。《幼儿园教育指导纲要 （试行 ）》为幼儿园课程改革指明了方向，使我们对幼儿园课程有了新的理解。随着幼儿园课程改革的不断深入，课程内容追求本土化、人文化、生活化等多方面， 课程建设的主体也更关注孩子和老师。因此我们也越来越注重在幼儿园课程重新建构的过程中幼儿园教师的课程建构与实施的能力。新课程的推动，促进了教师专业性发展水平的同时，也面临了许多问题与挑战。

二、现状

随着学前教育政策文件的颁布，全国各地纷纷进行学前教育课程改革的尝试。但各地的社会文化和乡土资源不一，政府的管理体制、幼儿园已有的课程基础和师资力量、幼儿的现实发展水平等也存在差异，故各地区探索“区域学前教育改革”和各幼儿园探索“园本课程”的道路是不同步的。

在面临课程改革的形势下，幼儿园将根据自身园所的条件与经验进行探索，教师则是课程改革中的实践者与探索者。幼儿园课程改革是一个动态的过程，是从从分科走向综合、从被动变主动、形式从浅表学习走向深度学习的变化，推动着我们对课程理念的认识变迁。教师在不断探索过程中，接受相关理论知识的培训与学习，更新自己的课程观与儿童观，再将理论在实践中磨合，转变为切实可行的教育教学方法，而在这一过程中也面临了较多问题。

三、存在的问题

（一）教师的建构与组织能力欠缺

教师是课程建构的实践者和组织者，也是课程实施与开展的关键。面对新课程的实施，幼儿园教师存在课程的建构能力及组织能力有所缺乏问题。随着教育改革的深入，幼儿园教师的教育观念、儿童观念都与时俱进，不断更新，但会存在理念与实践不相融的情况，教师无法将新理念实践在教育教学中，能说能想但不一定能做到。

课程改革提倡尊重儿童、以幼为本，关注幼儿的兴趣与需要，以此生成课程。在课程组织过程中要遵循幼儿的脚步，关注幼儿的需要和兴趣，教师的角色转换为引导、支持。在面对不同幼儿的兴趣与问题时，教师如何选取有价值的内容生成课程，是否能引起大部分幼儿的共鸣促进幼儿的全面发展？幼儿园教师在实施开展课程过程中，是否存在缺乏观察分析能力、课程设计能力、活动组织能力、诊断评价能力和反思教学能力的情况，而这却正是幼儿园教师课程建设能力的核心要素。

（二）课程的组织形式单一

面对大班额的师生比例，大多数教师在组织活动过程中，形式较为单一，多以集体教学活动为主。以课程设计能力为例，教师可能沉浸于理论建构的幼儿形象，尚不能敏锐捕捉幼儿的学习行为，并将其转化为有意义的学习事件，因此生成的教学活动形式较为单一，不够灵活且有意义。教师在组织活动过程中，，由于受到传统观念的影响及实际班级教师人数配比等情况，集体教学的形式更容易实施。

（三）课程资源开发与利用不当

随着课程改革的深入，教师具有开发课程资源的意识，并尝试收集和利用课程资源。但在实践过程中，容易出现教师对于课程资源的理解及利用不当，容易将单一课件、教玩具等资料包理解为课程资源。由于教师对课程资源内涵的理解较为浅显，忽视了儿童真实所需和大自然及周边的资源，开展相关活动。在开发和利用课程资源过程中，为了“课程资源”而收集“课程资源”，忽视了儿童真实所需。

（四）课程评价的标准不一

课程评价是诊断和优化幼儿园课程的主要方法，应贯穿于课程建设的整个过程。教师是课程建设的关键者，也是课程评价者之一，需要从不同维度对幼儿、自身、课程模式等进行观察评价，反思总结并作出调整，以此优化课程。但往往会出现，教师在观察、评价、反思上存在能力欠缺，幼儿没有真正参与到评价过程中，成为评价的主体。而幼儿园的园长，在实践过程中也会存在没有定期对教师课程建构能力及教学组织能力进行评价。在课程实施过程中，仅仅依靠园长和核心教师的评价是远远不够，会存在片面、不真实的情况，不利于课程的调整与优化。

四、建议

（一）加强教师自身的专业学习

新课程改革提倡遵循儿童本位，主张儿童在前，教师在后的角度，尊重儿童真实的需要和兴趣。我个人觉得真正有意义和价值的幼儿园课程应是幼儿保持着好奇探究欲和教师的敏锐性相结合，而课程的内容来源正是需要从幼儿的兴趣点中，真正发现有价值的内容和资源，组织幼儿共同探索、发现验证总结的过程。这也是课程中体现教师放手权利给幼儿，课程的内容来源、内容形式皆来自幼儿所决定，教师只是一个推动者和组织者，推动课程的开展与组织，在这个碰撞的过程中获得认知、情感的体验。往往教师是乐于和幼儿共同发现和探索的，因为所要做的事情只是追随儿童。但当遇到幼儿的兴趣正浓，想象天马行空，提的问题无法回答时，这就需要教师的智慧，而这正是教师所缺少的。

在这个过程中，教师也在直面儿童与自己的经验，我们需要的是不断学习，跟随幼儿的兴趣不断学习所需要的通识性知识，要直面自己的不足，鼓起勇气主动学习。而我们要学习的不仅是专业的书籍，更多的是通识性知识。专业知识的学习是帮助我们了解儿童，通识性知识的学习是帮助我们走近儿童。只有不断地加强自身的文化建设，提升自身的专业修养，才能更好地理解儿童、尊重儿童。

（二）赋予教师课程的决定权

幼儿园教师的工作面对的是满满的一日活动流程安排、零零散散的时间、看不完的专业书籍、做不完的接待、培训和记录，如何权衡时间和精力去专注研究儿童与课程之间的关系？与孩子相处是愉快，真正走近孩子感受其变化也是欣喜和令人期待的，这是每位教师所期望的简单和快乐。但教育已经开始变得不是简单的事情，事事皆关教育。面对计划性与执行力的冲突，教师们较难把控两者间的平衡。我们一边主张教师要有执行能力，计划性；另一方面又主张要放手，管理者要放手权利给教师，教师要放手权利给幼儿。教师权利的归还尚且在争执和讨论中，却要执行归还权利给幼儿，那教师应如何面对和执行？这需要我们进行深度思考和解决的问题。

教师是课程实施的主体，我们应当主动将课程的权利归还给教师与儿童，赋予教师课程的决定权，给予最大的自由和支持，发挥其主观能动性，让教师与儿童共同参与探索发现，这样的课程内容有趣生动、形式丰富多样，也会有更多的可能性。

（三）深度挖掘课程内容

随着课程改革的推进 ，各幼儿园根据本土文化及园所特色如火如荼推进课程的实施，很多园所呈现了较好的研究成果。例如：火遍全国的安吉游戏、利津游戏，以回归传统、自然与本真的幼儿园生活化课程等。

幼儿园课程的核心价值是促进每一个幼儿在原有水平上发展。我们要清晰课程的特质之源在于幼儿，在课程的内容选取上要以幼儿为本，能与生活相融，促进幼儿深度学习，并以此确定课程目标。而审视当今幼儿园课程的乱象，看似是幼儿自发而开展的课程，实际上幼儿只是被参与其中。3-6岁幼儿思维的发展过程是从直觉行动思维到具体形象思维、抽象逻辑性思维开始萌芽的阶段。幼儿对于事物的理解和思考需要借助真实具象的物体，而随着年龄增长，学习和生活经验的拓宽，抽象逻辑思维开始萌芽。所以课程的内容选取，要基于幼儿真实需要，能与幼儿的生活有关联，符合幼儿的生活经验，幼儿才会有所表达与思考，课程才能得以真正实施与开展。

我们提倡课程的内容选取基于儿童的兴趣和生活，要尊重幼儿的想法，往往教师能够做到选取课程的出发点或主题，但随着课程的深入开展，会出现看似课程围绕主题开展，实际上各领域活动之间缺乏内在逻辑联系，缺乏深度的挖掘与深度学习。在课程故事展示上或环境创设上，没有办法呈现活动之间的关联性，无法回顾“我们是如何一步步推进”。这样的课程的实施，教师没有深度思考，幼儿没有深度学习机会。只是浅显地推进了课程，没有挖掘到幼儿真实需要的经验和知识，或是在开展过程中依照预设计划提出问题，没有给予幼儿深度学习的机会，幼儿也没有真实获得解决问题的能力。

面对幼儿天马行空的想法，教师如何敏锐地捕捉幼儿的兴趣与需求，如何选择问题开启课程？倡导跟随幼儿兴趣的生成式课程，并不是教师盲目地观察等待，而是可以通过提问主动促进课程的发展。一个好的问题是课程的开端，有趣开放式的问题能够促进幼儿的思考和兴趣。而课程的开始，当然离不开教师的前期的观察和分析，观察幼儿的兴趣点发生次数和某种行为背后的原因。

课程的建构不是停留在思考和文字阶段，而是教师与幼儿共同建构和实践的过程，要经历对一日生活活动价值的深入审视和实现的过程，要经历对幼儿活动深入观察和分析的过程，要经历对幼儿活动的环境和材料支撑的预估与评价、调整阶段，要经历对课程的内容选取与资源开发与利用的阶段，也是发现幼儿、理解幼儿的阶段，同时也是教师与幼儿共同成长的阶段。

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