【摘要】文言文教学一直以来都是中学语文教学的痛点。以情境解文言文教学之痛，那么，情境是什么？语文教学情境是怎样的？它将如何解文言文教学之痛呢？

【关键词】情境;文言文教学;具体策略

文言文教学一直以来都是中学语文教学的痛点。它痛在何处？在新课程标准的指引下，我们将如何解文言文教学之痛呢？

一、文言文教学痛在何处？

文本本身的难让学生望而却步。文言文创作的年代相对旧远，文本因其历史感让学生产生陌生感，最直接的表现就在难字、生词较多，学生难读通读懂。另外，知识点多，一一落实很琐碎，耗时耗力。“又是古文，又要背。”常常是挂在学生嘴边的话。

教师教学的板让学生倍感枯燥。板，表现在教学过程程式化，常常都是梳通文意，逐字逐句翻译，理清思路，学习文章的结构和艺术手法，最后小结;表现在过于强调考试指向，“这个是考试要考的，好好背”，让学生觉得学习就只为考试，没有精神的滋养。

学习过程的浅让学生读之无味。浅，一方面表现在只理解文字表面，未能抓住关键信息，细究字词背后的深意。另一方面表现在只停留在知识点学习的层面，未与学生语言发展、思维发展、情感发展乃至生命的成长相关联。

二、如何解文言文教学之痛呢？

情境教学，或许是一剂良方。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（下文简称课标）中使用“情境”一词共30次。其中写道：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质;是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。”这句话明确指出语文学科核心素养的达成，要通过积极的语言实践，在真实的语言情境中培养和表现。那么，何谓情境呢？

语文教学情境是语言和言语发生的具体场景中那些相互交织的因素及其相互之间的关系。其中，语言是书面语;言语是口头语;相互交织的因素包括人、物、环境;相互之间的关系主要指情感联结。

课标写道：“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。”

什么是真实、富有意义的语文实践活动情境呢？真实，应当是学生熟悉的或需要经历的情境或未来可能经历的情境。富有意义的，应当是能激发学生学习兴趣的，能让学生积极主动参与其中并获得语言、思维、情感乃至生命成长的情境。

三、那么，如何运用情境教学解文言文教学之痛呢？

课标提到：“语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。个人体验情境指向学生个体独自开展的语文实践活动，如在文学作品阅读过程体验丰富的情感，尝试不同的阅读方法以及创作文学作品等。社会生活情境指向校内外具体的社会生活，强调学生在具体生活场域中开展的语文实践活动，强调语言交际活动的对象、目的和表述方式等。学科认知情境指向学生探究语文学科本体相关的问题，并在此过程中发展语文学科认知能力。”

（一）在文言文单篇教学中如何创设个人体验情境，让学生更积极参与学习活动，建立个体与文本的情感联结呢？以《答司马谏议书》为例。

首先是还原现场。王安石和司马光，年纪相仿，都是学问深湛、人品高洁的道德君子，都生活在北宋中期清平、宽松的政治氛围中，也都对当时矛盾重重、危机潜伏的局面十分担忧，希望进行改革。他们本来是互相推许敬重的好朋友，然而，自从宋神宗登基，启用王安石变法之后，司马光就成为新法最坚定的批评反对者，与王安石针锋相对、互不相让。播放司马光与王安石在朝堂上争论的视频，让学生置身于千年前变法争论的现场。对比阅读《与王介甫书》《答司马谏议书》的相对应内容，结合史料，将司马光的观点和王安石的观点分别进行梳理。接着请同学身份代入。假如你是司马光，会从哪个方面，举什么实例来说服王安石。假如你是王安石，会从哪个方面，举什么实例来反驳司马光。阅读查收资料，形成500字的小论文。也可以角色扮演。请支持司马光的同学扮演司马光，支持王安石的同学扮演王安石。用《王介甫书》《答司马谏议书》的原文对应朗读，或结合史料，针锋相对进行现场辩论。创作司马光与王安石见面交流的短剧，两个场景，一次在朝堂上争论，一次途中偶遇交流。请写下两个人物交流时的对话。从还原现场到身份代入、角色扮演，学生经历着一次千年穿越，他们置身其中，千年前的古人成了他们自己，成了他们身边的好友、政敌，他们共同成为那场思想交锋的亲历者，而非旁观者。如此，学生的精神、思想沉浸在文本中，他们不再觉得文章既遥远又陌生，而千年前的古文也因情境的演绎重获新生。

（二）单篇阅读与多篇阅读相结合，如何创设学科认知情境？

创生文本比较情境，是引导学生关注语文学科本体问题的较好途径。创生文本比较情境主要有两个维度，一是文本内部深度阅读比较;二是文本向外广度阅读比较。以《谏太宗十思疏》《阿房宫赋》《六国论》为例。

先谈第一个维度。阅读文言文，文本本身是重要载体，课下注释也是重要的载体，在不同的教材版本中，同一篇课文的文本不尽相同，课下注释也不尽相同，这就为我们文本探究提供了可资利用的学习资源。将不同版本的注释和文本放在一起，加以比较，可以促进学生更深入地研读文本。以《谏太宗十思疏》为例。从注释来看，“臣闻求木之长者”中的“长”，统编版和粤教版都读作“zh?ng”，解释为“生长”;苏教版读作“cháng”，解释为“高”;“戒奢以俭”中的“以”，苏教版将“以”解释为表并列关系的连词，相当于“而”，统编版和粤教版解释为动词，翻译为“行”;“宏兹九德”中“九德”的注释，统编版和苏教版都解释为《尚书·皋陶谟》的九种品德，即“宽而栗，柔而立，愿而恭，乱而敬，扰而毅，直而温，简而廉，刚而塞，强而义。”粤教版的注释则为“九德，指忠、信、敬、刚、柔、和、固、贞、顺。”从文本来看，粤教版、苏教版与统编版在断句、句子内容方面也都存在不同之处。教师将与统编版不同的注释加以整理，整合成B版本的学习资源，提供给学生比较阅读，与学生手里的统编版教材进行比照阅读，让学生来谈一谈哪一种解释更好，甚至能在版本研读的基础上结合其它材料提出个人的注释。在研读的过程中，对词语的词性、用法，语言的特点进行注释比较，进而联系文章上下文、主旨、结构、气韵等对文本进行比较，学生对文章字、词、句、篇的理解自然更加深入，而非浅尝辄止。

再谈第二个维度。同题不同文的作品也为我们开展比较阅读提供了可贵的资源。此处的同题，既指同一论题，也指同一标题。统编必修下册第八单元第16课《阿房宫赋》《六国论》两篇文章都涉及六国破灭的论题。关于六国破灭的史论文，大家比较熟知的还有苏轼的《六国论》、苏辙的《六国论》和刘桢的《六国论》，这些文章论证的角度和现实的针对性各有不同，将教材之外的这三篇《六国论》提供给学生学习，让学生梳理比较这五篇文章论证的观点、依据、现实针对性。设置以下阅读情境：

“灭六国者，六国也，非秦也”，“六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦”。你同意这两种分析六国灭亡的观点吗？请结合苏轼的《六国论》、苏辙的《六国论》和刘桢的《六国论》或其它史料加以评述。写作小论文。论据请注明出处。

学生在比较过程中多次阅读课文，不断反刍课文，对文章论证的观点、角度、方法和现实针对性等问题的把握便更加深入、准确，其思维发展也得到锻炼与提升。

（三）文言文单元整合教学，如何创设社会生活情境？

社会生活情境应当是学生熟悉的、真实的场景。情境的设置要以单元导语为指引，与单元学习任务相结合，要有利于单元学习目标的落实。以必修下册第八单元教学设计为例。

单元导语第一自然段“天下兴亡，匹夫有责。古往今来，众多仁人志士自觉承担匡世济民的责任，积极建言献策，勇于变法力强。他们忧国忧民，心怀天下，坚守道义，敢于担当，令后人崇敬景仰。”明确了本单元的人文主题是“责任与担当”。第二自然段“本单元作品文体多样，有直言进谏、警示君主的奏疏，有据理辩争、剖白心迹的书信，有立足现实、评说盛衰的辞赋，有借古讽今、以史为鉴的史论。这些作品思路缜密，表达技巧高超，可以激发我们关注现实，深入思考。”明确了单元学习的主要内容。第三自然段“本单元学习，围绕‘倾听理性的声音’这一核心任务展开。要注意领会作者观点及其现实针对性，把握其解决现实问题的理性思维方式，鉴赏文章的说理艺术，学会在辩证分析与合理推理的基础上进行理性判断，养成大胆质疑、缜密推断的批判性思维习惯。”明确了单元教学目标，和本单元指向的学习任务群为思辨性阅读与表达。

根据单元导语的指引，结合单元学习任务：围绕“责任与担当”召开一次专题讨论会;把握王安石、司马光二人思考问题的基本立场和秉持的主要观点;比较《阿房宫赋》《六国论》两篇文章思路的不同，并联系相关历史背景探究两篇文章的针对性;从理性表达这一角度分析本单元的任一篇文章，写一篇短论等。考虑创设以下情境：

学校广播站将推出一期“理性之声”的节目，本期节目分为三个小栏目：

1.佳文共赏——简介作家作品，朗读四篇文言文的经典片段，由播音员准备广播稿;

2.理性之光——介绍四篇文言文的论证说理艺术和现实针对性，由播音员准备广播稿;

3.读者争鸣——围绕“司马光和王安石谁说的更有理”，“六国破灭的主要原因到底是什么”“责任与担当”三个话题，请特约记者供稿，由播音员择优播报。

你是广播站的播音员或特约记者，请以第八单元四篇文言文为底本，为这期节目准备广播稿，并进行播音排练。

广播站推出节目，是学生熟悉的场景。节目以“理性之声”为主题，指向单元思辨阅读与表达的任务群。节目的三个栏目设置，紧扣单元学习内容，从佳文共赏到理性之光再到读者争鸣，由浅入深，由单篇文章的掌握到多篇文章的比较，从课内到课外延伸，体现了层进式的学习过程。同学们在这一学习实践活动中，从阅读准备到写稿、评稿再到播稿，入乎其内，又出乎其外。文言文学习不再是老师凌驾其上，强力灌输的课堂，而是学生沉入文本，自主学习，合作探究，由表及里，由浅入深，反复阅读，不断积累、思考，交流碰撞，获得精神滋养、生命成长的课堂。

在文言文单元教学中，既要重视多篇整合教学，也要重视单篇教学，个人体验情境、学科认知情境、社会生活情境三者的创设也并非彼此割裂，而应当是相互融通的。建构三种情境相互融通的情境家族，根本的目标在于变教学的板为趣，变学习畏难为积极主动，变浅层学习为深度学习，让文言文的文字落入学生的心中，让文章滋养学生的心灵，让文化提升学生的精神气韵。

【本文系广州教育学会2020年教育科研课题“核心素养视域下的高中古诗文情境教学研究”（课题编号：KTLX1202030129）成果之一】

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准[S].人民教育出版社，2017.

[2]徐林祥，郑昀.语文教学情境辨正[J].语文学习，2020（05）：4-7.