[摘要]2017年颁布的《普通高中语文课程标准》课程内容纳入了“思辨性阅读与表达”学习任务群，其学习目标之一培养思辨能力引发了一线教师们的关注。概念图以其认知可视化的特性，对应思辨能力的“阐释”“分析”等认知技能，在思辨性阅读与表达的教学中拥有可视化学生阅读活动中的逻辑思维、可视化作者写作活动的逻辑思维、可评估阅读活动中的逻辑思维、可表达阅读活动中的逻辑思维等教学可能。

[关键词]思辨能力;概念图;思辨性阅读与表达;乡土中国

国家教育部在2017年颁布的《普通高中语文课程标准》将“语文学科核心素养”划分为：“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个部分[1]，并把“思辨性阅读与表达”纳入课程内容，组成学习任务群。从“思辨性阅读与表达”学习任务群的学习目标和内容中可看出，其分为“思辨性阅读”与“思辨性表达”两部分，在思辨性阅读的教学中，教师要以培养学生思辨能力为目标，促进学生对文本的理解、分析质疑与多元解读。

那么，思辨性阅读的学习目标“思辨能力”具体是一种什么能力？在未厘清“思辨性阅读与表达”学习任务群的相关概念之前，一线教师在教学中必然会面临教学实践与教学目标偏离的困境。本文希望在明确思辨能力的基础上，借助认知可视化工具概念图，在思辨性阅读与表达教学中，提高学生的思辨能力。

一、思辨能力的内涵

思辨能力一词源于西方“Critical Thinking Skills”，不少国内学者将其译为“批判性思维能力”。文秋芳在《中国外语类大学生思辨能力现状研究》一书中提及，“critical”源于希腊语的两个词根，意为“有眼力的判断”;另一个意为“标准”，其涵义是：“运用恰当的评价标准，进行有意识的思考，最终做出有理据的判断”[2]。文秋芳与中国外语教育研究中心研究员讨论“Critical Thinking Skills”这个术语的翻译，最后建议译成“思辨能力”，并借鉴美国哲学联合会的定义，将思辨能力定义为“依据标准，对事物或看法做出有目的、有理据的判断的能力”。[3]

国外对思辨能力的研究早在20世纪70年代已经开始，对思辨能力的理论建构，还有思辨能力量的开发都较为成熟。美国大学关于批判性思维的经典教材《批判性思维》对“Critical Thinking Skills”一词的定义是，指有效识别、分析和评估观点及真理假说，认识和克服个人的成见与偏见，形成并阐述可支撑结论、令人信服的推理，对所思所为作出理性、智慧的决策所必需的一系列认知技能和思维素质的总称。[4]这个定义将思辨能力的构成分为认知技能与思维素质两个维度。同样的，在国内外就思辨能力定义形成的权威理论框架中，我们也可以观察到思辨能力这一概念的多维属性。

目前，国内外就思辨能力定义形成权威理论框架有：“特尔斐”项目组（1990）的双维结构模型、Paul&Elder（2006）的三元结构模型、林崇德（2006）的三菱结构模型、罗清旭（2002）综合性批判性思维理论模式、文秋芳（2009）层级理论模型。比较这几种思辨能力的理论框架，“特尔斐”项目组的双维结构模型和文秋芳的层级模型主要从认知技能出发，兼顾情感特征。“特尔斐”项目组（1990）的双维结构模型将思辨能力界定为认知能力与情感特质两个维度，包括6种核心技能（阐释、分析、推论、评价、解析和自我调控，其中分析、评价与推理为核心技能）和7个人格特质（寻真性、开放性、分析性、系统性、自信度、好奇心和认知成熟度）;文秋芳的层级模型包括3项核心认知技能：分析（6种分项技能：归类、识别、比较、澄清、区分、阐释等）、推理（5种分项技能：质疑、假设、推论、阐述、论证等）、评价（5种分项技能：评判预设、假定、论点、论据、结论等）和5条认知标准：清晰性、相关性、逻辑性、深刻性与灵活性，5个人格特质：好奇、开放、自信、正直、坚毅。[5]

从这些思辨能力的定义和理论框架来看，思辨能力的内涵是极为丰富的，其中“特尔斐”项目组（1990）的双维结构模型是由46位专家历经两年，通过6轮反复讨论才达到的共识，所以，对高中语文执教者而言，从接触思辨能力这一概念，到摸清思辨能力的技能构成和特征，再将其转换为教学并实现教学目标，这个过程不仅需要执教者改变过去传统教学的思维方式，而且要在认知思辨能力的基础上驾驭思辨性阅读与表达课堂教学，是极具挑战性的。

因此，厘清思辨能力的技能构成和特征，是落实新课标相关课程目标和内容的要务，也是一线教师在思辨性阅读与表达教学中需要解决的痛点。观察以上以认知技能和情感特征为构成的思辨能力定义和理论框架，其认知技能与《普通高中语文课程标准》（2017年版2020年修订）各部分与“思辨性阅读与表达”相关的知识技能有相互对应之处。[6]沙伊露在其硕士毕业论文《“思辨性阅读与表达”学习任务群的实施路径建构》一文中将“思辨性阅读与表达”学习任务群的内容要求与“特尔斐”项目组（1990）的双维结构模型中的认知能力对照。其中新课标的“把握作者的观点、态度”[7]对照“特尔斐”项目组双维结构模型中的阐释技能，“理解作者阐述观点的方法和逻辑，学习作者评说问题的立场、观点、方法，辨析观点与材料（道理、事实、数据、图表等）、推断之间的联系”[8]对照双维结构模型中的分析技能。这种将思辨能力理论框架中的知识技能与新课标学习任务群学习目标与内容相对应的尝试，使得思辨能力的概念构成更为明晰，其认知技能的具体指向也为课堂教学目标的实现提供了教学设计方向。

所以，《批判性思维》对“Critical Thinking Skills”一词的定义更接近思辨能力的本质，再借鉴文秋芳对思辨能力的定义，思辨能力便是一种建立在一系列认知技能和思维素质的基础上的，“对事物或看法做出有目的、有理据的判断的能力”。那么，我们的思辨性阅读与表达教学，便是建立在这样的思辨能力认知的基础上展开的教学。

二、概念图与思辨性阅读结合的可能性

概念图（Concept Map）是康奈尔大学的诺瓦克博士提出的一种教学技术：概念图是用来组织和表征知识的工具，它通常将某一主题的有关概念置于圆圈或方框之中，然后用连线将相关的概念和命题连接，连线上标明两个概念之间的意义关系。[9]

那么这种可视化认知工具[10]，为什么能够跟“思辨性阅读与表达”结合？结合思辨能力的认知技能和概念图的特性，笔者认为原因有四：

（一）可视化学生阅读活动中的逻辑思维

概念图与更为风靡的思维导图相比，“更侧重于表示概念之间的逻辑关系”，“逻辑性较强”。[11]“概念较多且关系复杂的情况下，概念图更能深刻地表示知识体系及其内部关系。”[12]当思辨性阅读文本涉及的概念较为丰富，关系较为复杂的情况下，比如《乡土中国》，概念图或许是一种更合适的教学工具，能够帮助学生更深入地理解文本及其概念间的内部关系。

概念图的创始人诺瓦克博士认为“很多知识表征模型都不包括图中节点间的显性连接词，因为在命题形成方面是失败的。”[13]而命题本身是一个语义单元，在逻辑学指的是表达判断的语言形式，由系词把主词和宾词联系而成。

相比思维导图，其创始人东尼·博赞[14]反复强调，在制作思维导图时应该使用关键词，而不是用短语，更不要使用句子。“但依照这个规则绘制出来的思维导图恐怕只有绘制者本人能够理解，缺乏背景的他人看起来就是一头雾水。很多使用者都很为这一问题苦恼。”[15]学生们在反馈思维导图的使用时，也经常提到这点，思维导图是一种更为私人的绘图，往往只有个人能够理解。

思辨性阅读作为一种旨在培养思辨能力的阅读方式，其阅读方式必然要融合思辨能力的认知技能。从新课标涵盖的思辨能力认知技能，如“把握作者观点、态度”“理解作者阐述观点的方法和逻辑，学习作者评说问题的立场、观点、方法，辨析观点与材料（道理、事实、数据、图表等）、推断之间的联系”[16]等来看，概念图能够较好地表征概念和概念间的意义的特性，在“阐释”“分析”等思辨能力认知技能的运用上可以给予可视化辅助。“当学生开始使用一个概念的多个链接时，他们正在加深对这个概念的理解，并成为更好地批判性思考者。”[17]

概念图作为一种组织和表征知识的工具，显性连接词的使用，使得图与图之间的逻辑性较强，能够构成有意义的语言单元，更好地“阐释“分析”阅读文本，这种特性使得思辨性阅读中的思维活动可视化，使得“思辨”看得见，这是概念图得以结合思辨性阅读的首要原因。

（二）可视化作者写作活动的逻辑思维

概念图的绘制，既让绘制者的“思辨”被看见，也让阅读文本的作者的思维活动被看见。如《乡土中国》中存在大量的一级一级往下剖析，解释概念的语言方式，如果没有绘制概念图，可能发现不了费孝通行文的逻辑，在理解上存在困扰。比如《乡土中国》“男女有别”一章，从中国传统感情定向的角度诠释乡土社会的特性，第6段提到的西洋文化模式，是为了解释乡土社会的感情定向中蕴含的阿波罗式文化观，用概念图来表达：

通过观察文段与主题之间的逻辑关系，我们会发现阿波罗式文化观是乡土社会感情定向的文化内涵，这个观点在第七段提出来，而第六段则是在解释阿波罗式文化观这一概念，同时也结合了“西洋的两种文化模式”这一概念，而二到五段则解析了“感情”这一概念，从二到七段，都是从感情、阿波罗式文化观等维度去解析“乡土社会”的感情定向这个大概念。而整个文本中概念分散在各个段落，彼此形成了小概念构成大概念，一环扣一环的连环理解关系，如果没有概念图的辅助，学生可能在概念群中迷失阅读的方向，忘记了整本书的主题，是为了回应“重刊序言”所说的“作为中国基层社会的乡土社会究竟是个什么样的社会”这个问题。而笔者绘制《乡土中国》整本书的概念图，在阅读“重刊序言”时，会将这个问题放在整本书概念图的中心，作为“是什么”维度的最大的主题去寻找全书的章节与这个主题的逻辑关系。这样，费孝通在《乡土中国》中的章节与主题的逻辑，章节与章节之间的逻辑，章节内部的概念与概念的逻辑便可以有序地拆解，让作者的思维也可视化。

（三）可评估阅读活动中的逻辑思维

概念图的显性连接词，使得概念图得以更好地形成命题，这些表达判断的语言形式，是可以在公共领域被陈述被理解的，而不是绘图者个人的思维语言游戏。当存于大脑中的“思辨性阅读”活动能够被学生自己看见，也意味着这种“思辨性阅读”活动能够被课堂中的所有人看见，概念图这个特性，也使得概念图拥有了评估的可能，“概念图可以作为评价工具，甚至有学者提出以专家图作为评价的依据;但思维导图是无法给出评价的专家图的。”[18]

因此，概念图在阅读文本相同的情况下，如果连接词的范围是一定的，那么教学过程中，教师的概念图和学生的概念图是可比较、可互动的，这就为评估提供了评价的基础。

（四）可表达阅读活动中的逻辑思维

概念图显性连接词的两端，为了使命题形成，语义得以呈现，在语言的建构上是需要对阅读文本内容进行语言的加工处理再转化为概念图语言的。绘制概念图的过程，融合了建构和运用语言。学生与教师绘制的同文本概念图的差异，很可能就是在这个过程中发生。一个成功的概念图，是可以被绘图者自如地表达，也可以在公共领域中被他者阅读理解的。

以图1为例，便可以表达为：作为中国基层社会的乡土社会是一个男女有别的社会，有着阿波罗式文化观，其中的人不过是去接受秩序、维持秩序、安于秩序。

三、教学案例说明

为呈现以概念图来引导、推动和体现学生思辨性阅读的过程，在此以一个教学设计案例的片段来说明。

学习储备：

教师介绍概念图的定义和绘制方法，根据议论文文本的思维特性，以“是什么”“为什么”“怎么办”为节点连接词绘制概念图，以统编版必修上册《反对党八股》第六条罪状的文本为学法示范。

学习任务一：

以“是什么”“为什么”“怎么办”为概念图节点连接词，阅读并完成《乡土中国》第一章“乡土本色”的概念图填空。

说明：由于“是什么”的连接词在概念图中多次运用，所以除了“为什么”“怎么办”会在连线中标明，其它没有特殊说明的连线都是“是什么”的逻辑关系。

图3：《乡土中国》第一章“乡土本色”“三么法”概念图（由于篇幅限制，仅展示局部）

学习任务二：

小组成员比较彼此填充的概念图与教师填充的概念图的差异，指出差别，并说明原因。

在实际的课堂操作中，为了让学生掌握概念图的绘制方法，笔者将《反对党八股》全文分段落让学生练习绘制“是什么”“为什么”“怎么办”概念图（后文简称“三么法”概念图）。在此基础上，再带领学生阅读《乡土中国》，并填充概念图。

高一上学期的学生用概念图对《乡土中国》的全部章节梳理之后，笔者分别在两个班级，展开过两次调查，一次调查针对“运用‘三么法’概念图阅读《乡土中国》”的收获，回收的37份答卷中，有22份在表达对这种概念图学习方法的认同的同时，能够以《乡土中国》的相关概念或者观点为例，证明自己的阅读是有效的;另外一次调查针对《乡土中国》的概念认知展开调查，回收67份答卷，令学生印象深刻并能展开说明的概念有：男女有别（9）差序格局（9）礼治（9）人（9）语言（5）文字（5）乡土社会（5）长老统治（5），在这67份答卷中，有12份列出观点句，而非概念句。通过这种方式的阅读，学生在答卷中均反馈，对自己原认知结构已有的概念“男女有别”“感情”“人”“文字”都有了新的认识。

四、讨论与建议

笔者在运用概念图进行思辨性阅读与表达教学时，积累了一些经验和教训，总结为三点：

（一）显性连接词的选择

笔者在教学实践中，选择“是什么”“为什么”“怎么办”作为连接词，并命名为“三么法”概念图，是因为这三个问题与5W1H[19]一样，是一种具有广泛适用性的思维模式。根据斯隆的研究，这种思维模式可以追溯到亚里士多德，称为亚里士多德式批判性思维问题，“批判性思维问题的模式‘什么，什么时候，为什么，如何，谁和哪里’最早是在亚里士多德的《尼各马科伦理学》中描述的。”[20]亚里士多德问，我们应该如何识别一个有道德的人的倾向，以及如何判断一个行为是否有道德。亚里士多德确定了七个结果，“什么，什么时候，为什么，如何，在哪里和为了什么’“作为一个模式来确定一个行为是否是良性的。”[21]而古希腊修辞学家赫尔玛格拉斯使这种问题模式成为法律世界的主要话语，5W1H在现代也广泛地运用在新闻报道领域。

不过“三么法”也有它的局限性，赵国庆提出：“是什么、为什么、怎么办、会怎么样”是5W1H思维模式的一个变形，这种模式具有广泛的适用性，但也不是任何情况下都是唯一的和最佳的模式。使用者需要根据实际需要选择合适的框架激发和整理……在对一个观点进行评价时，使用PMI（好处、不足、兴趣点）就比5W1H有更好的效果。[22]

包括本文在图1中的示例，“阿波罗式文化观”与“西洋的两种文化模式”的关系，用的便是“属于”这个连接词。所以，显性连接词的选择，要根据思辨性阅读文本的思维特质来选择，不能刻板应用。

（二）填空式概念图的运用

笔者在开展《乡土中国》教学前，先行绘制概念图。在绘制的过程中发现，两周的课时安排，让学生在一天时间内，独立完成一章节概念图是不实际的，所以降低绘制难度，让学生填充半成品，这是从教学的实际出发做出的选择。此外，在概念图教学法研究领域，“多年以前就有研究指出常规的概念图教学法（直接构图法、看图法）效果不明显，但让学生对概念图进行纠错或填空却能产生更好的效果”。[23][24]

因此，从教学时间安排、学生精力和教学效果这三者来看，以填空式概念图进行思辨性阅读是一种较好的选择。

（三）教师先行绘制概念图的必要

教师需先行阅读文本，绘制概念图，不能等学生在课堂上或者课后完成时再绘制，概念图只有通过比对，才能发现学生在文本阅读中的阻碍，与教师在思辨上的异见，而这种异见往往就是学生在思辨性阅读过程中可以突破和上升的思维空间。同时，教师在教学过程中与学生讨论概念图，就彼此绘制的概念图互动，能增进双方对文本的理解，使得思辨性阅读更深入。笔者在《乡土中国》“文字下乡”一章的教学中，与学生分享了绘制第十四段的概念图的困惑：如何理解“群体愈大，包括的人所有的经验愈复杂，发生语言的一层共同基础也必然愈有限，于是语言也愈趋于简单化”[25]这个句子？有学生在课后，与笔者一同讨论了这个问题，最后我们决定用第十七段的比喻“语言像是个社会定下的筛子”与第十三段所谈及的“要使多数人能对同一象征具有同一意义，他们必须有着相同的经历”来理解这个句子，理解后重组语言，编入本章的概念图：语言是筛子，群体越大，人的经验越复杂，能过筛子的成分就越少，语言就比经验简单。这样的阅读过程，也使得我们深入地理解本章节的“语言”这一概念。概念图语言与严谨的“下定义”还有所区别，下定义不能用比喻的修辞来解释句子，但是概念图为了使“阐释”这一思辨能力认知技能在“理解”层面更易被人接受，可以使用相对形象的语言来理解文本，而这种形象化的语言也是来自于阅读文本而非绘图者的想象。

所以，教师先行绘图并以之为“专家图”给学生提供参照是提升学生思辨能力的有效途径，也是教学相长，提升教师思维品质的途径。另一方面，概念图拥有作为评价工具的优势，教师先行绘制，也便于评估学生的思辨能力。余党绪认为“要培养学生的思辨性阅读能力与批判性思维品质，就要从改善教育者的思维方式开始。”[26]笔者认为，思辨性阅读与表达的课堂确实对执教者的思辨能力是有要求的，这就要求我们教师队伍要有学习新课标，掌握新能力的学习意识和挑战精神。

五、结论

由于思辨能力是一种结构化的，建立在一系列认知技能和思维素质的基础上的“对事物或看法做出有目的、有理据的判断的能力”，所以以提高思辨能力为教学目标之一的“思辨性阅读与表达”学习任务群的教学，对执教者提出了认知思辨能力，并将其转化到课堂教学中实现培养目标的要求，如果执教者对思辨能力认知不清晰，那么对思辨性阅读教学目标的定位大概率也是模糊的。

笔者在文中总结了概念图这一认知可视化工具得以结合思辨性阅读与表达教学的原因：可视化学生阅读活动中的逻辑思维、可视化作者写作活动的逻辑思维、可评估阅读活动中的逻辑思维、可表达阅读活动中的逻辑思维。此外，通过学生的学习反馈，概念图也是可更新学生旧的认知概念的有效工具，这也有待笔者在后续教学中进一步探索和研究。无论在思辨性阅读或者表达领域的教学，概念图均可凭借认知可视化的特性，辅助教学，其所能引导的思辨能力认知技能主要以“阐释”“分析”为主，其对思辨能力的培养并非全面的，“推论、评价”等其它的思辨能力认知技能则不在本文的讨论范围内。运用概念图进行思辨性阅读与表达教学，在显性连接词的选择上，本文主要研究了“是什么”“为什么”“怎么办”在实践中的运用，而其它具有普遍性的显性连接词也值得探索;在图示的探索上，除了填充式概念图这种形式，能否结合教学评估灵活设计概念图的表现形式，也值得我们进一步探究。

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