［摘要］本文从利用自然资源开展课程实践研究的背景，从自然资源课程实施的现状、成因进行分析，从革新观念、教师准备和课程实施范式构建三方面提出建议，为幼儿园利用自然资源有效开展课程实践提供借鉴。

［关键词］自然资源；课程实践；现状；策略

一、问题的提出

随着城市化的发展，儿童与大自然渐行渐远，花在电子媒介上的时间增加了，越来越依赖电子产品，他们的身心已出现一系类问题，如：近视、肥胖、缺乏人际交往、自我控制能力低下等。联合国科教文组织提出环境教育全球框架，确立其目标为“促进全世界的人们去了解并关心环境及相关问题，增进其无论是独立还是合作解决当前问题及预防新问题时所需要的知识、技能、态度、动机和使命感”。宣言阐明环境教育的受众包括从学龄前儿童到成人所有种族和水平的人。[1]由此，自然教育作为当前世界学前教育研究的热点，自然资源课程开发逐渐走进我们的视野。如何在场域和儿童的学习方式上有所突破，带领他们走出课室，亲近大自然，丰富儿童的学习经历和体验，在自然中培养儿童健全的人格，让他们成为自然之子已是学前教育研究的焦点。

二、自然资源课程实践现状及成因

（一）现状及问题

1.自然利用资源不足

自然资源带有浓厚地域特点，蕴含丰富的教育价值，因地制宜对其进行开发和利用，对教师和幼儿具有重要的教育意义。然而，由于教师课程资源意识比较薄弱，自然资源虽近在咫尺，有些教师却视而不见，没有去利用；也有些教师没有对自然资源进行甄别、分析，不懂得如何利用。常常看见园里的耕地都由专人管理，到了丰收时刻才给孩子探索；或者因耕地不足，只允许个别孩子参与，满足于“摆拍”而非满足于孩子的发展。同时，自然资源利用也较为单一，主要以农耕资源为主，园里的树木、花草、泥土里的秘密、四季的气候变化等极少被看见，缺乏把它作为生活中随手可得的自然教育资源有效利用。

2.自然资源课程实施效度低

在利用自然资源开展具体的活动过程中，教师缺乏对自然资源课程价值的分析，对儿童参与过程缺乏追踪性关注和研究。教师在开展活动时，比较依赖教材和已有的活动设计；活动开展没能以儿童为中心，没有从儿童的经验和兴趣出发，对了解儿童的学习方式及其表现出来的兴趣点缺乏关注。教师预设活动占绝大部分，忽略生成性活动，没能把握生成与预设的有机融合；实施过程存在走过场，以教师主导为主，忽略儿童的主动探究、主动思考。此外，各年龄段活动未能满足儿童的发展需求，对儿童发展的支撑不足。因此，加强自然资源在幼儿园课程运用的理论与实践研究，提升教师课程实施能力成为幼儿园亟待解决的问题。

3.教师专业能力支持不足

对于自然资源课程实践研究，教师均认识到自然教育对孩子成长的重要性。然而，70、80、90后教师均表示农耕经验缺失，对于种植的方法、四季的农耕的特点、改良土地等知识存在缺失，对自然中蕴含的教育价值也没有深入了解和分析，并对自然科学范畴的现象认知存在缺陷。在开展自然探究中，发现教师存在为活动而活动，对活动的后续追踪和研究缺乏科学性、深层探究，给予儿童经验的科学性同样值得考究。同时，教师在开展探究性活动时表现出对问题的好奇心不足，对突破问题的动力和兴趣不足。

（二）成因分析

1．自然教育资源观构建缺失

在调查发现，教师对利用自然资源组织儿童开展教育活动的价值认同度高，但大部分教师对自然资源的认知是单一、表浅的，资源利用主要是常见的植物，对自然教育资源中的动物、气候以及其与周边事物的联系较少。仅有25%教师表示能积极根据儿童和课程实际需要创设有利于师幼互动的自然教育环境，这说明教师对自然环境创设的重视不够，对自然环境的教育性敏感度欠缺。究其原因，教师并没有透过资源看见课程，更没有意识分析资源中那些有益的经验，教师受固有观念和思维的影响。

2．自然资源课程设置与实践欠体系化

在自然资源课程活动设置中，活动目标制定含糊，缺乏对儿童前知识经验的深入分析，对儿童已有经验和最近发展区缺乏判断；其次，对达成活动每一个环节策略的针对性分析不足，活动环节设置缺乏递进性，对活动进程及活动后的评价随意。教师对于课程的系统性认知缺失，没有形成比较系统、全面的课程实施审议自评路径。

3．自然资源课程中教师研训支撑针对性不足

访谈分析发现，在自然资源课程研究实践中偏重于“活教育”思想、自然教育思想、瑞吉欧教育理论及高宽课程理论等培训学习，忽略教师对百科知识、涉及物理等领域知识的储备，特殊科学实验准备等，以及考验教师对课程实施所具备的儿童观、教育观等综合运用能力。

三、自然资源课程实践的建议

（一）革新基于儿童立场的自然课程三观

1.拓展教师的资源观

环境是第三位教师，环境的支持是课程持续发展的基础。我们应创造充满探索欲望的自然空间，让幼儿在自然、真实、开放的场域中进行自由的探索。充分利用花草、树木、耕地等自然元素，多样化食物、无处不在的水、身边的空气、气候、能源，甚至室内环境与儿童健康的关系等元素，打通儿童与大自然之间的界限，将环境作为自然课程实施中的有效支持者。加强教师对环境中蕴含的五大领域的教育价值进行深入分析，发现环境中蕴含的教育魅力，进而充满好奇心地与儿童在探究过程中不断发现问题、解决问题，培养儿童观察、思辨、质疑、研究、想象和综合思维能力。

2.深化教师的儿童观

在3-6岁之间，儿童对世界的理解仍然具有较强的自我为中心性，但他们正在发展出理解其他观点的能力，并开始具备抽象思维，他们开始将各种想法综合在一起，并建立起自己的知识体系。处在早期发展阶段的儿童倾向于完全沉浸在周围环境之中，他们通常很难用抽象的方式思考，不容易对那些与自身经验无关的事情形成概念。因此，应让儿童在自然真实的场域中亲身探索发现、归纳总结其中的奥秘，如果成人只是简单地通过解释或者直接提供“正确答案”来矫正儿童的“错误”或幼稚的想法，将会给儿童传达一种微妙的信息，即他不能相信自己的经验或者观察。

3.树立科学的课程观

理解自然界是科学教育的目标之一。懂得一些科学知识能够帮助我们解释事情发生的原因。[2]但科学不仅仅是知识，它是一个过程，这个过程如同科学家进行“科学调查”一般，当科学家想了解一些事情、物体或材料时，他们好奇地观察并且提问，不断深入并聚焦于某个问题，进行预测并设计调查，运用感官、工具来收集和记录资料以及证据。通过分析资料和反思，产生新的想法和理论，并与他人交流。儿童如同小小的科学家，他们常常对自然现象和自然环境中细小的地方，像科学家一样进行科学调查。教师的角色是支持儿童的发展，倾听儿童的想法，尊重他们，并帮助他们找到自己在世界中的价值。通过教师敏感的捕捉，发现自然中能引起儿童兴趣的内容，又或者教师有目的地把握自然教育中有价值的活动引导儿童探究。教师应对儿童的兴趣点进行筛选，将有价值的兴趣点进行深度挖掘，生成研究线索，开展深入的实地探究活动。[3]而课程的实施可以选择适宜的途径与一日生活有机融合开展。课程应该重视儿童的体验与探索的过程，而非注重结果。

（二）支持教师有效开展自然教育课程实践

有准备的教师的基本品质是能够为儿童选择适宜的教育策略[4]，还应预测儿童在自然探究中所获得的合理期望，以及为做好此探究所需要的知识、物质等准备。

1.支持教师做好自然探究的环境准备

为满足儿童充分探究的需求，教师要准备探究所需的物质材料。引导教师一同研究一套支持儿童探究的物质材料清单，与儿童、家长一起为探究活动做好相关的物质准备。比如教师应选定一块可以进行探究的户外环境地，准备一个可以吸引生物的户外环境和一个可以探究的室内环境，收集和清点自然科学工具以及一些美术和书写的材料，幼儿可以用来重现和描述他们所观察到的生物，收集和清点一些关于动植物的书、录像和张贴画。

2.支持教师做好儿童探究关注点的预测准备

引领教师体验儿童所体验的、思考儿童所思考的。通过开展实践性、体验式教师培训，让教师在自然场域中亲身体验在自然场景中对生物的探究，重新认识自然的神奇，让教师在体验中深度了解自然，从而了解幼儿思考科学概念的方式，知道应该给幼儿提供什么经验、让幼儿关注什么、提出可以挑战幼儿思维的问题并予以回应。

3.支持教师做好自然环境中学习经验分析的准备

作为支持儿童探究自然的合作者、支持者和引导者，教师需要对儿童即将进行的自然探索活动内容或儿童所在探索场域蕴含的学习经验进行分析，分析自然探究内容中涉及的符合儿童最近发展区的知识、可获取的能力、情感态度的培养和儿童学习品质的构建等，这样可以让教师在课程实施中清晰判断儿童的生长与发展，从而支持教师自主审议自然课程实践成效。

（三）形成自然资源课程实施范式

1.搭建适合各龄段的弹性教学活动步骤

儿童在不同阶段的发展速度是不一样的。根据年龄段的水平差异以及活动探究的需要，结合儿童的最近发展区，确立的小、中、大班儿童在自然探究主题活动中的发展目标，通过实践形成了高结构活动的5-8个教学步骤，基本步骤包括“导入、分享、讨论、小结和延伸”，而“体验、操作、观察、游戏”步骤根据实际需要增减。同时，对于每一个步骤关联的品质，如感到好奇、产生兴趣、主动体验、反思和回顾、产生新的探究方向等，并在每个步骤予以建议，给予教师参考和指引。

2.构建自然资源课程实施的闭环途径

科学研究表明，在整个生命周期里，大脑不断改变、形成链接（被称为“可塑性”）的能力。[5]因此，在人的一生中主动学习都发挥着至关重要的作用。如何让自然课程形成一个整体，我们可以为儿童提供一个“计划—工作—回顾—反思”的一个闭环学习过程。幼儿园可以赋予各龄段和班级周、月课程安排的最大权限，除规定的两餐两点、午休外，教师可以根据课程探究的实际进程进行合理的调整，在1-2周中组织一次闭环活动，引导儿童梳理、总结和反思阶段探究，最后根据需求开展终结性分享会。此外，通过“做好准备、开放式探究、聚焦式探究、分享”的四阶段实际，有效提升教师对自然课程探究的支撑力，让儿童的探究更有深度。

3.探索自然教育课程的评价方式

课程建设必将付诸于实践，，落实于儿童的发展，我们将过程性评价与结果性评价相结合。我们的课程评价由课程质量、教师评价和儿童评价三部分组成。课程质量方面，注重儿童的学习方式、注重师幼互动的质量、重视儿童的主体性；在教师评价方面，强调教师的自然教育思想、教育态度和教育行为；儿童发展方面，做到不断调整评价内容、转变评价视角、丰富评价主体，通过观察、谈话等方式了解儿童的发展。

参考文献

[1]（美）帊蒂.博恩.塞利（Patty Bom Sdlly）著.儿童自然体验活动指南[M].肖凤秋，尚涵予，译.北京：教育科学出版社，2017.

[2]英格里德·查鲁福、卡仁·沃斯著.与幼儿一起探索自然[M].张澜，熊庆华，译.南京：南京师范大学出版社，2009.

[3]蒋媛彬.行走中的自然课程——不一样的幼儿园项目探索[M].杭州：浙江工商大学出版社，2019.

[4]（美）安.S.爱泼斯坦（Ann S.Epstein）著.有准备的教师——为幼儿学习选择最佳策略[M].李敏谊，张晨晖，郑艳，李雅静等，译.北京：教育科学出版社，2018.

[5]汪丽.田野课程：架构与实施[M].南京：南京师范大学出版社，2008.