［摘要］笔者从“双减”政策入手，通过问卷调查数据分析可知，高中的地理教学“减负”也势在必行。基于学生的地理学习认知差异，笔者通过实践研究，形成了高中地理“多核心引动”教学策略。通过对学生由“原核心”到“多核心”的引导，充分发掘学生的最近发展区，落实地理核心素养，培养地理创新思维能力，创高效优质地理课堂，实现让学生健康成长、促学生全面发展的目标。

［关键词］“双减”；多核心；引动；差异化；教学策略

一、研究背景

（一）从高中视角解读“双减”

2021年7月中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”），“双减”政策，一是减轻义务教育阶段学生的作业负担；二是坚决压减学科类校外培训。其目的是缓解教育焦虑和促进学生全面发展、健康成长。

从文件上来讲，面向的是义务教育阶段的学生，但从其目的来讲，缓解教育焦虑和促进学生全面发展、健康成长，这对高中甚至是大学阶段的学生都是适合的。面对日益激烈的升学竞争压力，高中学生的学业负担压力越来越重，其来源，一是来自社会、家长和自我的心理负担压力；二是来自高考各科沉重的学习和作业负担压力。面对长期超负荷的负担压力，高中学生同样面临着教育焦虑，从而阻碍了高中学生全面发展、健康成长。由此，高中阶段学生的学习也亟需开展“减负”教育。

（二）从高中学生的地理学科学习谈“减负”

2019年教育部颁布《中国高考评价体系》[1]，关于“为什么考、考什么、怎么考”的探讨中不难看出，高中地理学科的学习知识体系庞大复杂，学习难度大。在区域地理的背景下融合了自然地理、人文地理，体现了区域认知、综合思维、地理实践力和人地协调的地理核心素养，对学生的能力要求高，学生的学习负担重。对识记的知识出现记不住、记错、知识点容易混淆；对基本地理原理的学习，理解欠缺，把握不住本质；对知识的迁移运用，更是出现张冠李戴、逻辑思维混乱的现象。大容量的知识学习和大量的练习题，压得学生难以喘气。所以，高中学生的地理学习应该开展“减负”学习。

（三）从高中地理课堂谈“减负”

传统的地理课堂，注重的是知识的讲授，课堂以教师的讲授为主，教师讲知识点，面面俱到；讲区域，一个不漏，从亚洲到欧洲、非洲、南北美、大洋洲，还有南极洲；讲完大洲讲国家。于是就出现教师教学课时紧、讲不完；学生学习内容多，学完就是记，但又记不住的艰难局面。这样的教学，教师教得痛苦，学生学得难受。所以，我们的地理课堂也亟需探讨如何进行“减负”教学。

（四）从问卷调查数据谈“减负”

学生的地理学习压力大，负担重，笔者进行了以下的问卷调查研究：

1.你认为地理课堂的课堂容量大吗？

A．很大        B.一般          C.很少

2.地理课堂上，老师的教授时间的百分比是多少？

A．大于90%       B.90%-70%       C.低于70%

3.你在地理课堂中，你独立思考、开口回答问题、动笔做题的时间百分比是多少？

A．大于30%       B.30%-10%       C.低于10%

4.地理课堂中你会主动回答老师问题吗？

A．经常有     B.偶尔有        C.从不

5.影响你回答问题的原因是

A．不会     B.不确定答案，怕出错    C.老师提的问题我都基本都会

6.地理课堂中，你有充足的思考和提出疑问的时间吗？

A．基本没有     B.有，但不充足        C.时间很充足

7.地理的课后作业布置量如何？

A．很多     B.合适         C.很少

8.你是通过什么方式来完成地理作业的？

A．独立完成    B.与同学讨论        C.抄答案

9.如非独立完成作业，请问是什么原因？

A．很多都不会做     B.有些不懂，所以要讨论或抄答案     C.作业太多

通过以上问卷调查数据分析，发现以下问题：

1.教师的课堂教学容量大，教师的讲授时间长，甚至还出现满堂灌现象。

2.地理课堂学生自主学习思考的时间不足，课堂参与度低。

3.学生作业负担重，除了作业量大的原因，最主要的原因是课堂没有听懂，很多练习不会做。为了按时完成作业，学生更多采取了抄答案、抄同学作业来应付检查。

综上所述，地理课堂面临的困境是教与学的双重压力。课时紧，内容多，教学任务重，教师采取的措施：老师多讲，为完成教学任务，不必计较学生是否参与到课堂中来，完全忽略学生的课堂主体地位。另一方面，学生的课堂自主学习时间少，被动地接受知识，课堂学习效果不佳，导致课后作业负担重。讲得多，听不懂的就更多，作业不会做，就布置更多的作业来补缺。如此恶性循环，导致教师失去了教学的热情，学生失去了学习的积极性。

针对以上问题，“减负”势在必行！

二、提出问题

在高中地理课堂中，如何实施“减负”？笔者认为，不能简单地理解为减课时、减作业量。《地理课程标准》中明确：高中地理课程的总目标是通过地理学科核心素养的培养，从地理教育的角度落实立德树人根本任务[2]。所以，在“双减”的背景下，我们首先要明确为何要减？然后要明确教学的目标和方向？最后要思考的就是如何减？

从目前高中地理的教学现状和问卷调查的数据分析中不难看出，教师的教学和学生的学习负担过重，“减负”是势在必行了。党的十九大明确提出：“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体全面发展的社会主义建设者和接班人。”[2]所以笔者认为，高中的地理教学，教学的目标不是向学生不断地灌输大量的地理知识，而是借助地理知识和地理原理的学习，启发学生思维，培养学生的创造性思维、综合性思维能力。如何既能减轻学生的学习负担，又能提升学生的地理思维能力？笔者基于学生认知方式的差异，由此，笔者提出了高中地理“多核心引动”教学策略。

三、分析问题

相关理论支撑及高中地理“多核心引动”教学策略解读。

（一）解读《地理课程标准》，落实地理核心素养

学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。地理学科核心素养：人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力，它们是相互联系的有机整体[2]。

笔者解读为“和谐的地球”：区域认知为底座，，是人们运用空间一区域的观点认识地理环境的思维方式和能力。地理实践力是推动力，是人们在考察、实验和调查等地理实践活动中所具备的意志品质和行动能力。人地协调观就是支撑地球正常运动的支杆，有助于人们更好地分析、认识和解决人地关系问题，成为和谐世界的建设者。综合思维是人们运用综合的观点认识地理环境的思维方式和能力，能让思维活跃起来，地球也就转动起来了。

从地理学科核心素养的解读中，笔者认为地理学科的学习，应注重思维方式和能力的培养，而非纯粹的地理知识的学习。所以，地理教师的教学不必拘泥于教材课本的知识，要从课本教材中跳出来，在教学内容中“减负”，削枝强干，教学的重点应着重于地理思维的培养。

（二）加德纳的多元智能理论

霍华德·加德纳（Howard Gardner）的多元智能（Multiple Intelligences）理论，提出了人是具有多种智能的。多元智能是差异化教学的基础。[3]

（三）瑞士心理学家让·皮亚杰认知发展论

在皮亚杰看来，学生的认知发展是以学生已有的认知结构为基础的，并以已有图式与环境相互作用而产生的认知需要为动力。鉴于此，教师应该为学生提供略微高于他们现有思维水平的教学，使学生通过同化和顺应过程达到平衡，从而帮助学生发展已有的图式，并建立新的图式。[4]

（四）前苏联教育家维果茨基最近发展区理论

维果茨基认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。[5]

（五）高中地理“多核心引动”的教学策略解读

基于以上认识，笔者提出高中地理“多核心引动”教学策略：

1.“引动”的解读：“引”源于对“教育”的解释，为“引出”或“导出”，教师通过一定的手段，把某种本来潜在于学生身体和心灵内部的东西引发出来。“动”源于《礼记·中庸》中的“明则动，动则变，变则化”，明确差异，启发思维，提高地理学习的有效性。

2.“原核心”：反映学生的地理学习认知差异，掌握学生的智能方向。

3.“引动1”：基于学生已有的认知结构，顺应学生的学习思维，帮助学生构建地理思维，实施差异化教学。学生在原有的基础上进行学习，教师启发学生，能促进学生的有效思考，大大提升学生的学习自信心，进而提升学习效率。

4.“引动2”：帮助学生寻找新的核心，由“单核心”向“多核心”发展，这是“多核心引动”培养的关键所在。教师要鼓励和帮助学生进行“多核心”的构建，由此获得学生的最近发展区，把学生的学习潜能充分地发挥出来。在“多核心”的不断构建中，学生地理学习的新思维不断形成，进而不断提升学生的综合思维能力。由此实现高中地理“减负”，创高效的地理课堂，落实地理核心素养，立德树人。

五、解决问题

（一）启动“原核心”，帮助学生构建已有的认知结构，进而构建新的认知结构

用地理图表呈现地理信息是地理学科的特色之一，对地理图表进行准确的判读，是解决问题的基础，也是关键。在地理学习中，学生会被各类变式的图表困扰，图表没看懂，对知识无从下手，导致学习信心不足，学习兴趣减弱，由此产生沉重的心理负担。如三维坐标图的判读，刚接触的学生往往显得手足无措。笔者在地理教学中，则使用了启动“原核心”的教学策略，帮助学生用已有的认知结构去构建新的认知结构。

如：下图中的P点表示我国某地土壤组成物质的体积分数。

教学步骤：

1.启动“原核心”知识，构建已有的认知结构。关于坐标轴的读数技巧（见图一）。

2.用已有的认知结构去构建新的认知结构。X轴上的读数，依然遵循与Y轴平行，但Y轴已由原来垂直于X轴变为与X轴成60度夹角。所以辅助线要平行Y轴，与X轴也成60度夹角，再进行读数。（见图二）

3.思维翻转，找出“新核心点”。将图二翻转90度（图三），重点找Y轴，Y轴与X轴相交于原点（0），由此读出土壤组成物质的体积分数（图四）。

通过启动“原核心”知识去构建“新核心”知识，是基于学生原有的知识基础启发学生思考，将看似复杂的新知识转化为一般知识，由此树立学生的学习信心，增加学习的趣味性，培养学生的空间想象思维能力，提升学习效益。

（二）从“原核心”知识入手，基于学生的学习认知差异，构建“多核心”思维

皮亚杰认知发展论中指出，学生的学习存在明显的认知能力和认知方式的差异。

如2022年广州市一测试题：

新疆吐鲁番葡萄干是由糖分积累至最高的鲜葡萄晾制而成。当地农民利用传统晾房。自然晾制需30～40天；2021年，采用智慧晾房，经太阳能热烘干方只需3～4天。

智慧晾房发挥最大功效的月份是：

A. 4～5月    B. 6～7月    C. 9～10月    D. 11～12月

基于认知水平和认知方式的差异，不同的学生有不同的解读：

学生一：“原核心”知识——葡萄成熟的季节为夏季。故智慧晾房发挥最大功效为6～7月。

学生一的问题是“原核心”知识缺漏，葡萄因品种、分布地区不同，成熟时间也不一样。基于气候条件的差异，一般南方大多数是6～7月成熟，北方7～8月成熟，新疆的葡萄则为8～9月成熟。所以要增加“新疆”的特定区域为“核心”知识，教师引导学生构建“多核心”思维。

学生二：“原核心”知识——智慧晾房可以调控温度和湿度。所以应该在冬季发挥最大功效。

学生二的问题也是“原核心”知识缺漏，只考虑了晾晒条件的差异，而忽略了晾晒的物质条件。所以要增加“什么时候有大量葡萄晾晒”为“核心”知识，同样需要教师引导学生构建“多核心”思维。

（三）由“单核心”到“多核心”的构建，发掘最近发展区，培养地理创新思维能力

前苏联教育家维果茨基提出教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。

发掘学生的最近发展区，要从已有的图式中构建新图式。如下题：

地理思维的形成：“地形”为已有认知图式，“原核心”知识，教师引导学生寻找“多核心”知识“黄土沉积”。然后启发学生发掘最近发展区：“黄土沉积”的动力来源和物质来源，关键点“新核心”知识——“风”。“风力的大小”、“冬夏季风”，与“原核心”知识形成新的认知图式，进而解决问题。

结束语

通过实践研究，笔者在高中地理教学中实施的“多核心引动”教学策略，是基于学生的学习认知差异，来构建地理学习，并通过教师的引导，激发学生的发散式思维，培养学生的地理综合思维能力。“多核心引动”教学策略，关键在于寻找学生的最近发展区，创设情境，提升学生的思维能力，并不断超越自我的最近发展区，由此让地理核心素养落地，创高效优质地理课堂，实现了让学生健康成长、促学生全面发展的目标。

基金项目：本研究为广州市教育科学规划2021年度课题《新高考新课标下的高中物理差异化情境教学实践研究》（课题编号：202113461）研究成果之一；2021年广州市教学成果培育项目《基于学生学习行为差异的城镇高中物理教学助推式发展实践研究》（项目编号：2020122909）研究成果之一。

参考文献

[1]教育部考试中心.中国高考评价体系[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[3]课程教材研究所，地理课程教材研究开发中心.教师培训手册 地理[S].北京：人民教育出版社，2019.

[4]林宪生.多元智能理论在教学中的应用[M].北京：开明出版社，2003.

[5]皮连生.学与教的心理学[M].上海：华东师范大学出版社出版，2009.