［摘要］现场教研中教师现场学习力是通过现场听、看、评他人的教育行为，将别人的教育经验转化为自身的教育智慧，进而为自身教学认知和实践的重整提供样本。本文结合具体案例详细阐述现场学习力中的捕捉力、专注力、转化力三力对教师现场教研的交流行为转变、教育行为转变、思想理念转变进行阐述；同时，通过教研前期准备、教师投入、经验迁移对现场教研中提升教师现场学习力的实践提出具体的建议。

［关键词］现场教研；学习力；教师

幼儿园园本教研是以提高园所保教质量，促进教师专业发展、幼儿全面发展为宗旨，以教研活动为途径，有目的、有计划的教育教学研究活动。幼儿园园本教研的类型通常有现场观摩教研、课程审议教研、案例式教研等，现场观摩教研还可以分听评课、看半日生活组织、观摩班级环境、游戏点评教研、观看讲座等多种形式进行教学教研和研讨。从教师的学习方式来看，教师现场学习力是通过现场听、观摩、参评他人的教育行为，实现将别人的教育经验和实践转化为自身的教育智慧，进而为自己的教学认知和实践的重整与再建提供样本。现场学习力包含捕捉力、专注力、转化力，教师结合真实情境捕捉亟需解决的教学问题，专注于对解决问题相关学习资源的采集与学习，在现场观摩与研讨中进行自主探索和互相协作，并将现场习得的经验转化为自身教育智慧，形成积极主动的问题解决模式。教师现场学习力的获得能提高教研的有效性，促进教师主动实践与思辨思维的发展。

一、现场学习力之捕捉力：促使教师之间由单向发言走向双向对话

与传统教研不同的是，在教研现场，由于处于教育现实情境中，教师更容易捕捉到某种具有教育价值的事件，或引起大家共同讨论的话题，促使教师之间就发现现场各个要素展开积极交流、进行深度反思与经验重构，帮助教师形成现场教研式的学习能力。如在某次半日生活观摩活动现场，教师在观摩中发现班级孩子在喝水时特别积极，每个孩子在装水后都远离饮水机，很少有孩子需要老师提醒喝水的，这一现象引发了老师们的关注和讨论。有些老师开始吐诉，自己班孩子经常需要老师提醒喝水，或装了水堵在饮水机旁，影响后面装水的孩子；也有老师羡慕观摩班级孩子的常规好，连连发出感叹常规怎么培养出来的？针对教师捕捉的这一现象：喝水常规的养成，我们在观摩后进行了研讨，向公开班级的教师请教支招，教研现场也不再是讲座那般一言堂，而是在双向对话、互相探讨中促进彼此对教育的理解，教师也在观摩和对话中获得他人的教育智慧，从而提高自己对班级常规培养的认识和实践。

二、现场学习力之专注力：促成现场教研由浅层学习走向深度学习

现场教研中教师集中智慧解决某一个具体问题，对解决问题采集到的相关资源进行学习、思考，教师专注于教研现场，通过理解并应用所看所学所悟的经验来获得对新旧知识经验的重构再认识，教师在教研过程中从被动、机械记忆向积极主动的思考者、探究者、问题解决者转变。在自主游戏观摩教研现场，教师共同走进幼儿游戏场所，观察幼儿角色游戏，教师们从一开始关注幼儿会不会玩，玩得好不好，用了哪些材料做什么事情，到观摩后期逐渐深入讨论，对幼儿的发展水平、已有经验、游戏中的幼儿、环境与材料等维度进行剖析，了解幼儿行为背后的深层原因，教师也逐渐明晰观察分析幼儿的维度以及指导的策略。现场教研专注于游戏中的幼儿，也专注于教师成长，教师在积极反思和支持回应幼儿的游戏，才能让自主游戏活动走出浮于表面的现象。现场教研让教师在深度思考与学习中捕捉来自幼儿的信息及需求，不断细化观察分析的维度，理清游戏的价值，反思自身教育行为。进一步推动园本教研的高效开展，真正促进教师深度思考与反思总结能力。

三、现场学习力之转化力：促进教育行为由思想观念走向自我实践

教师现场学习力的最终目的是为了促进教育行为由思想向实践行为转变。转化力不仅在于把现场学习中有用的信息转化为内在的思想观念的更新，更在于将观念转化为教育实践，从而生成自己新的认知和经验，促进教学行为的转变。如在大班美术活动《水果畅想》现场，经验丰富的教师认为，执教者在活动中应该提供范画，详细讲解技巧，如展示范画：水果火车，让幼儿掌握如何绘画，作品才会有效果。有老师则认为，此次活动重在欣赏、感受和表现，畅想意为幼儿发挥自己的想象力和表现力。教师可以先提供实物让幼儿观察、欣赏，或提供故事绘本，让幼儿充分感受和想象、表达和创作。幼儿园美术活动是幼儿认识时间、把握世界的一种重要方式。提供必要的示范是可行的，但并非提供单一、过多的范画，这容易限制幼儿的思维和想象，美术活动过程的体验比结果更重要，只有重视幼儿的情感体验、艺术熏陶，充分打开幼儿的五官，才能打开想象的阀门，激发他们的创作兴趣和创作灵感。在听评课教研现场，不同层次的教师经验、理念各不同，新旧观念受到强烈冲击，更容易产生思维碰撞。在教学环境变革时代下，有些教师自恃在过往积累了一些经验而固步自封，，对经验有根深蒂固的守旧心理，自认为经验足够丰富可以应对碰到的教学问题。可见，教师教育经验既是教师的“有力武器”，亦是阻碍教师成长的“拦路虎”，能否形成有益的经验，取决于教师对经验的理智认识和理念的理性深化。而转化力重在对教学行为再思考和再建构，促使教师通过理论学习、自我研习、专家讲座等汲取其他教师的理念、想法，在内化于心、外化于行中逐渐形成自身的教育见解。

四、现场教研中提升教师现场学习力的实践

置身于现场教研中，因不同教师领悟与学习力的差异，教师现场学习力也存在差异。良好的现场学习力表现为专注力、捕捉力、转化力，三力缺一不可，共同作用影响教师现场学习力的发挥与提升。我们尝试在现场教研中通过以下措施提升教师现场学习力：

（一）确定教研主题，做好前期准备工作

有质量的现场教研需要做好充分的准备，教研组织者应了解保教过程幼儿发展现状、教师日常保教管理困惑等问题，思考问题是否具有教研价值，是否在保教过程中遇到真问题，通过对教师进行问卷调查、进班观察等方式确定教研主题，形成教研方案并提前告知参与教师，教研方案目标要明确，问题要针对。教师通过前期文献搜索、经验梳理、师徒对话等渠道全面了解教研主题，做好理论准备，以避免教研现场讨论时观念片面和狭隘、陷入纯经验论状态，教研质量难以保证。以“儿童本位视角下班级环境创设的策略”班级现场环境观摩教研活动为例，研究核心是“儿童本位”“班级环境创设”“策略”，因此教研过程设计中的第一步就要分析儿童本位、研究何为儿童本位，更多地关注儿童与班级环境互动的教育价值，儿童视角下班级环创的要求与策略。教研主题的确定与提前发布，让研究的问题更聚焦，教师也能有效捕捉有价值的信息，及时识别思考当下的教育情境。

（二）现场教研时需全身心投入

现场教研常常是思想交汇、观点碰撞的时候，讨论与思考问题有粗浅深层之分，这就需要教师有敏锐的观察力和学习力，专注于教研全过程，整理有意义的教育信息并进行加工处理，对每个片段有深度的观察和思考，能够将现场涌现的有价值的资源提取出来并进行转化，把看到的东西记下来、说出来、写出来，内化为自身教育实践。

（三）教研后期能将现场经验进行迁移

教研现场闪现的价值点颇多且零散，需要教师学习内化后与现实情境产生联结，将概括化的经验理论迁移到另一领域或情境中，并将意识中对教学的认识进行加工处理，再转化为具体教学行为，再次形成有效的教学经验，才能产生相应的教育作用，同时教学经验经过思维的加工、行动的实践，促使教师深化对研究问题的认识，以不断提升自身专业认知和专业素养。

对幼儿园的发展而言，师资队伍的建设是关键。教师现场学习力的提升，能保持教师在工作中呈现积极活跃的状态，以高度的专业性投入到教育教学中，建立教师群体互惠共进的学习关系，营造终身学习的团队氛围。这不仅对教师成长发挥着重要意义，更有利于培养幼儿的学习品质，促进幼儿全面发展，从而实现园所科学保教的高质量发展。

本文为广州市教育科学规划（Guangzhou education scientific research project） 2020 年度课题“区域联合研训范式下的幼儿教师现场学习力提升策略研究”（编号：202012564）成果。

参考文献

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[3]周亚东.论教师现场学习力的生成[J].教育探索，2018（06）：89-95.