通过多次的数学课堂调查，我们发现：当前数学教学现状呈现出来的还是存在不同程度的常态化现象。归纳如下：

一、教师总体讲得太多，但绝大部分教师并没有认识到自己讲得太多，不知道哪些该讲，哪些不需讲，常常把自己的讲解作为学生学习的主要途径。二、暴露学生学习中问题不够，解决不多，教师往往告诉学生什么是正确的，却较少关注学生是怎么思考的。三、教师没有很正视学生间差异，即使有关注，也只是在学业成绩上，除了布置相当量的练习和补课之外，缺少其他办法。四、许多教师不很明白自己每个教学行为的价值取向究竟是什么，常常带有一些盲目性。

那么，针对这些问题如何采取相应的对策呢？接下来我们来看一看下面的实践。

组织第一次规范的教学实践探索：由一位教师上两节内容相同的数学课，学生学业基础相仿，都没有预习要求。第一节，以教师认为的学科体系为线索进行讲解。第二节改变了课堂教学的逻辑结构，遵照“生态化”教学的发展方向，对教学假设进行验证性实践。课后，对学生进行检测。结果，第一个班不如第二个班。授课老师有所触动：“十余年来，难道我讲了许多不应该讲的话？”但，他没有完全信服，用第一种方法上第三个班。由于检测的题目已经知道，他的讲解更突出了“重点”“难点”。然而，结果使他更加郁闷：第三个班还是不如第二个班。这样，震撼了这位数学教师，激发了全体数学教师的实践探索。半年之后，不但学生学业成绩提高，而且学生学习数学兴趣增加，师生关系改善，补课、辅导减少，学生独立学习、合作学习能力提升。

在大量的实践案例中，实践组先后归纳出“生态化”（我称为生态化）教学的教学方式、手段、策略和方法，又让它们在实践中得到检验和修正。同时，提炼出“生态化”教学的概念界定和核心成果。实践组归纳了一些教学策略提供给教师，教师在实践探索中发现策略能指导具体操作，如“预设性解疑和生成性解疑相结合策略”，教师认为该策略正确，但指向不够明确，于是改成了“关注有价值的生成性问题策略”。这些策略、方式、手段和方法也为教师践行“生态化”教学提供帮助。

一位数学教师到“别校”上课，教授同一教学内容，应用同样的方式、方法，但是效果并不理想。为什么呢？经过分析，研究聚焦到教师设计的问题、练习上。“生态化”教学把问题、练习的设计称作帮助学生自己“跳跃”的“脚手架”。“脚手架”的设计不但反映了教师对学科的理解，也反映了对学生的了解，不同基础学生应该设计不同的“脚手架”，之后作适当调整，再进行实践探索，效果完全凸现。

新课程提倡的研究性、实践性学习，以“做中学”方式进入课堂，使学生获得直接知识。例如，数学的“循环小数”教学。学生先学，没有要求其先看书，获得他人总结的间接知识。而是让学生先尝试做若干题目，在探究中，学生自己得出“循环小数”的概念，获得直接知识。重要的是，探究的过程也是一种知识，是一种默会知识，它支撑着创新能力的提升。

“生态化”教学，更灵活，更自由，因时因课（教学内容）因人而异。就学生先学而言，可以在课前（课前先学的时间，应计入课外作业总量），也可以在课上;可以一次先学，也可以多次先学。另外，学生先学应该得到教师的帮助，如提供给学生问题、图表、录像等等。在教师帮助，学生自己学习的前提下提倡三个“不”：（1）不确定“读”“议”“练”“讲”等的教学用时;（2）不拘泥“读”“议”“练”“讲”等的应用完整;（3）不规定“读”“议”“练”“讲”等的教学顺序。

教学手段的创设，从讲台之上延伸到讲台之下。“教师的讲堂”，教学手段变化一般都在讲台之上。“生态化”教学的教学手段创设，既有讲台之上，又有讲台之下。讲台之下的教学手段，不是用于教师讲解，而是帮助学生自己学习，它是一种学具。当前，需要更加重视信息技术应用。

“生态化”教学强调知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观的共同达成，以提高效能为导向，恰当应用方式、方法和手段。“生态化”教学的研究实践，要体现以点带面、循序渐进、差异发展的策略，运用行动研究、案例研究的方法。

“生态化”教学是：“遵循学生认知（或学习）规律，由教师帮助，学生自己学习的教学”。学生自己能学会的，教师不讲。过去，强调教师讲“重点”“难点”， “生态化”教学强调教师讲学生自己不能学会的，两者是有区别的。“重点”不一定是学生自己不能学会的，教师认为的“难点”也不一定是学生的“难点”。“学生自己能学会的”，不是“学生会的”，因此，教师应该让学生自己先学。独立学习是一种“非同步教学”，结果往往是有人学会，有人没有学会;有人自己认为学会，实际上没有学会。所以，小组合作学习常常成为很自然的选择，学生在各方面的差异成为教学资源。小组合作学习也是“非同步教学”，各小组讨论的不会完全一样。如何判断学生是否学会？评价一定要融入教学，教师让学生带着问题进行先学，问题是学生攀登的“脚手架”，也可以用于教学评价。

问题设计的依据为课堂教学目标，突出“重点”“难点”。教师的学情分析，不仅分析“学生先学”之前，还要分析“学生先学”之后;不但有备课时的静态分析，还有教学过程中的动态分析。这样的教学设计已经是学生学习的逻辑结构，但是没有规定具体的方式、方法与手段。自然，教师讲解大大减少，学生差异得到关注。

关注“相异构想”的发现与解决。学生在学习某一知识之前，有他们原有的知识、经历，这些知识、经历，有的能帮助新知识的掌握，甚至会出现“闪光点”，有的却与新知识掌握相悖 。“相异构想”可以是错误的，也可以是不全面、不深刻的，还可以都是正确的，但思考的角度不同。如果不管学生在想什么，只在乎教师讲得正确，只能说是灌输。关注学生的“相异构想”，让学生、教师充分对话，才是启发。学生可以与自己对话，与他人对话，还可以与客观世界对话。教学中完全可能在某一问题上学生有很多“相异构想”。以探究为例，如在学苏科版九年级数学（上）1.1等腰三角形的性质和判定时，探究等腰三角形的性质证明思路：将两个底角如何放到两个三角形中来处理。学生会认为（1）作顶角的平分线（2）作底边上的高（3）作底边上的中线（4）不添辅助线就能证得两个底角相等？等等。“相异构想”越多，越适合小组合作学习。因为，一位教师很难同时与这么多学生逐一对话，更为重要的是，学生在教别人的同时，自身也在提高。

教师只有关注了学生“相异构想”的发现与解决，学生的创新素养才可能得到呵护与培育。两个基本特征是“生态化”教学的核心成果，“学生自己能学会的，教师不讲”，是教学论阐释;“关注‘相异构想’的发现与解决”，是认识论阐释。凸现基本特征，能保障学生的主体地位，有效克服课堂教学弊端。同时，基本特征是形成“生态化”教学策略、方式、手段和方法的依据。

“生态化”教学从两个维度归纳教学方式。组织方式维度，有独立学习和合作学习。独立学习，指在教师的帮助下，学生个体学习;合作学习，指在教师的帮助下，学生群体学习，可以小组合作学习，也可以全班大组学习。组织方式的变化，反映出教学逻辑结构的变化，独立学习和合作学习是学生自己学习的组织方式。认知方式维度，有“书中学”和“做中学”。面对核心知识、核心概念，学生缺乏必要的经历，或者经历不全面，应用“做中学”的方式更为重要。“做中学”方式是培养学生实践能力、探究能力和创新能力的重要途径。由于是两个维度的分类，因此，在独立学习中可以应用“书中学”方式，也可以应用“做中学”方式，在合作学习中也是如此。

“脚手架”创设——具有“生态化”教学特征的特定手段。“脚手架”有别于“坡度”“铺垫”。“坡度”“铺垫”往往是教师讲解时的需要。“脚手架”由教师创设，学生自己学习中使用，它是一种“学具”，“脚手架”又是一种特定的学具，这个班级学生适合的“脚手架”，另一个班不一定适合，它是“生态化”教学的核心技术。

信息技术应用——具有“生态化”教学特征的特定应用。“生态化”教学在信息技术上的特定应用体现在既有讲台之上，还有讲台之下。讲台之下的应用有：一用于独立学习，增加教学资源的丰富性和选择性。二用于合作学习，可以跨小组交流，讨论更充分。三用于教学评价，更加快捷、精准。

“生态化”教学的教学策略研究 ：学生先学引导性策略。教师为学生提供学习资源，或者让学生自己收集学习资源的同时，提出学生先学的明确要求。包括学习的侧重面、关注点，学习期望达成的目标等等，作学生先学的引导。学生自己学习最大化策略。教师以不同的方式、方法和手段，帮助学生自己学习，提高学生自己学习的能力，让学生自己能学会的达到最大化，逐步做到“教是为了不教”，“讲是为了不讲”。预设问题设计突出“重点”“难点”策略。教师预设的问题，用于引导学生，用于暴露学生疑惑（包括学生自己认为学会，实际没有学会），也用于教学评价。预设问题设计应该突出学科“重点”和学生可能遇到的“难点”。关注有价值的生成性问题策略。教师关注学生典型错误，关注学生不同思维，尤为关注学生有创意的“闪光点”。教学评价与课堂教学融为一体策略。在独立学习时有学生对自己评价;在小组合作时有学生对学生评价;在全班合作学习时既有教师对学生评价，也有学生对学生评价。学生先解疑教师后解疑策略。尽可能让学生自己解疑，当学生个体和学生群体都没法解疑时，教师才进行解疑。独立学习与合作学习相结合策略。独立学习与合作学习可以单独应用，更多的为结合应用，还可以多次应用。“书中学”与“做中学”并举策略。“书中学”“做中学”两种方式，不是一种对另一种的取代，而是并举。面对目前学生实践太少，探究不够，创新意识不强的现状，教师应该更加重视“做中学”方式的应用。

教学方法具有学段和课型特征。初中数学的运算技能复习课，概括了“练、议、讲为序，多次循环”教学方法;习题分析课，概括了“典型解疑、个性解疑、精准评价”教学方法等等。教学方法高度灵活，百花齐放，五彩缤纷。

“生态化”教学的实际效果体现在：（1）改变教学行为，克服教学弊端。教师不但提升了理念，而且改变了日常教学行为。有课堂教学的教学方式评价：教学方式属于“中”位层面，“上”接教学理念，“下”联教学方法等，教学方式的变化，反映了课堂教学的根本变化，教师教学行为的根本变化。学生发言、讨论多了，教师讲得自然少了，更多学生得到了关注。反映出学校“学生高层次思维能力”强，“学生学习自信心”强，“学生内部学习动机”高。（2）在教师改变教学行为，克服教学弊端的同时，学生自主学习能力也会得到提升。

“生态化”教学提高了教学核心领域——课堂的教学效能，同时也促进了作业等环节的改进。学生负担轻了，自信心强了，学习能力提高了，他们有了更大空间、更多的时间参加实践活动。明天对他们来说，会有更大的自信和能力去学习和工作。

我们每一位数学教师要面对现实，认清形势，结合学校课题和本学科特点，借助教学合一思想，明确要求，与时俱进，注重生态化教学实践。没有改变，就没有希望，勇于实践，迎难而上，才有出路，才会有更大的收获和回报。