【摘要】应用题教学是一个包括了阅读概括、收集信息、筛选数据到处理各种数量关系、逻辑表达等思维活动的建模过程，是培养学生认识世界、发展能力、提升数学核心素养的重要途径。苏联数学教育学家斯托里亚尔曾说“数学教学也就是数学语言的教学”。教师要在教学过程中加强引导，提升学生信心，运用信息转化，依托教材，让学生实现拓展延伸，促进应用题的学习。

【关键词】初中;数学;应用题;教学

数学应用题形式多样，如何更好地带领学生简洁高效地解决问题是我们不断追求的目标。通过课本探究授课，引导学生自主学会基本的审题技巧。审题关过了，学生便能较迅速地匹配所学习过的数学知识，从而将具体问题转化为数学问题进行求解。初中应用题的解答所涉及的包括方程及不等式，教师要不断强化学生提取关键信息，厘清数学关系的能力。也为后续的函数应用题等更多更复杂类型的应用题做铺垫。

一、教师加强引导，提升学生解题信心

许多学生对于应用题有一定的畏惧心理，因为应用题整体的难度相对较高，知识之间的相互结合，所以许多学生难免碰到应用题就会缺乏解题的信心。导致学生从心理上已经对应用题的思考与解决上就会产生抗拒。信心是学生对知识学习与问题解决的重要基础与动力，更是学生成长中的一个必备的心理素质，在现代化素质教育的推动之下，也要求将学生信心的培养作为一项重要的素质培养目标。因此，在初中数学应用题的解题教学中，首先应该积极地鼓励学生敢于去面对应用题、分析应用题。除此之外，在平时的教学活动中，应该多引导学生进行应用题的练习，可以从简单的应用题进行着手，难度逐渐上升，与分析。

例如：一个苹果和一个梨的质量合计200g，这个苹果的质量加上一个10g的砝码恰好与这个梨的质量相等，问苹果和梨的质量各是多少？

本例以生活实际为背景，简单易懂能够直接引入主题，得出二元一次方程组的定义，是日常教学中一个很好的实际问题。

实际上学生在解决这个问题的过程中会选择利用一元一次方程，那么教师如何处理课堂中可能生成的问题呢？笔者认为解二元一次方程组的根本是利用带入消元或者加减消元法达到变二元为一元的目的，二元和一元方程之间的关系是十分紧密的，及时而准确地揭示二者之间的关联，是七年级学生理解二元一次方程组解法的关键。因此教师不能忽视学生课堂中生成这样的问题，甚至应该引导学生思考能否用一元一次方程进行求解。这是一个将二元一次方程组和一元一次方程关联得很好的契机，能反映利用二元一次方程组和一元一次方程解决问题之间的区别，并将解法直观地呈现出来。

设苹果和梨的质量分别为x（g）和y（g）可列二元一次方程组为

可列一元一次方程为x+x+10=200

可以设问：其一，一元一次方程设苹果的质量为x（g），而梨的质量则需间接利用苹果+10的关系表达后再总和为200才能列方程，所以哪种方程更能直接表达实际问题中的数量关系？其二，当我们把二元一次方程组中梨的质量y=x+10代入到x+y=200时，二元方程变成了怎样的方程？

由此便可对比出二者之间的关联：二元一次方程在复杂的问题中表达数量关系更为直接，而通过两个未知数之间的关系可以实现二元一次方程向一元一次方程的转化，进而解决问题，并求出二元一次方程组的解。二者之间的区别可以在后续实际问题的跟进中继续体验，二者之间的这种关联利于学生形成利用二元变为一元即“消元”的思想，为后续解二元一次方程组以及多元方程做好铺垫。

二、运用信息转化，让读题更明确

解应用题的第一步是会读题。怎样做到“会读题”？首先，学生能从具体问题情境中抽象出数学问题;其次会找等量关系，把条件概括精炼，将文字语言“翻译”并用简单的文字、数与字母等代数符号、运算符号表示成符号语言，实现读题过程的可视化。

例：学校组织植树活动，已知在甲处植树的有23人，在乙处植树的有17人。现调20人去支援，使在甲处植树的人数是乙处植树人数的2倍，应调往甲、乙两处各多少人？

教师：请你认真读题，并尽可能的把问题中的文字语言用数学式子的形式表示出来。如：①甲处人数+支援甲处的人数=支援后甲处人数。试一试。

生1：我写的是“乙处人数+支援乙处的人数=支援后乙处人数”。（教师标记②）

生2：我写的是“支援后甲处人数=2×支援后乙处人数”。（教师标记③）师：还有可以转化的语句吗？

生3：我还有一个式子是“支援甲处的人数+支援乙处的人数=20”。（教师标记④）

师：读题时我们要尽可能的把题目中的文字信息翻译成数学符号，用简洁的语言表达出来，每个表达式就是一个等量关系式，它们分别刻画了各已知量、未知量之间的数量关系。

设计意图：以往学生读题过程只是单一的看题目，看懂了什么、看不懂什么经常是含糊不清的。在读题可视化环节中，教师首先要改变学生原来的读题习惯，引导学生边读边进行数学语言的转化，尝试尽可能把读到的内容用数学符号的形式表示出来。本题题意较简单，但文字信息中包含的数量关系较多，这时就需要用更简洁的语言来表达，即数学化

处理。通过这样的教学活动，可以“去情境化实现数学抽象”，培养学生数学语言符号的转化能力，文字概括抽象等数学思维能力。

三、依托教材，促进学生拓展延伸

在教材中搜集这许多丰富、典型的应用题案例，那么教师更应该积极地对教材中的案例与习题进行挖掘与利用。将教材的潜能更加完整的开发出来，并创设相应的应用题教学情境，寻找机会采取“广积粮”“深挖洞”等教学方式，以应用问题为中心来开展教学活动，使得学生能够真正明白应用题中的条件产生、形成以及解题的过程，来帮助学生更深层次的去挖掘应用题、思考应用题与解决应用题。

例如在对教材中应用题的教学。教师可以采取“一题多解”的教学方式，通过多种解题方法的讲解与引导。来让学生找到合适自己的解题思维与解题方法，也能够为学生在应用题的解题中提供多角度、多方位与多层次的解题思维与解题方法。其次针对一些比较容易的应用习题，教师应该注重“精讲”、旧题新讲以及小题大讲。对任何一个题目都应该深层次地进行挖掘，变换应用题的出题方式，引导学生在对应用题问题的看待中能够更加的灵活。其次，教师在布置教材中的应用题习题时。不能以数量的多少来定，而是应该选择一些题目难度适中，具有开放性、实践性以及探究性的应用习题。引导学生能够更加灵活地运用知识，以更加灵活的思维模式去面对应用题的解题。

综上所述，初中数学学生应用题解题能力的提升需要一个长时间的培养，而不是通过某种教学方法就能够迅速帮助学生掌握解题的技巧。需要在长时间有意识地引导之下来提高学生的解题思维，将数学知识更好地转化为实际的应用，教师在对学生进行启发、引导与点播的过程中需要有足够的耐心，并且在教学实践中积极地进行方法的探究与经验的总结、反思，才能够逐渐探索出一条更有效的教学道路。帮助学生更好地掌握应用题的解题思路与方法。

参考文献：

[1]谢秀珍.初中数学应用题教学策略分析[J].新课程，2021（45）：105.

[2]郭霞.初中数学应用题教学策略研究[J].家长（上旬刊），2021（1）：69-70.