［摘要］当前以学科素养为核心的教学改革促使教学必然从知识型课堂转向思维型课堂，教学方式是实现深度学习的有效载体，其蕴含的发展性品质是深度学习的基本保证。问题导向式教学在适切的教学目标和学科任务引领下，学生在课堂对话中、在自主合作中实现由表及里、层层递进的学习，在知识符号表征下探究其包含的逻辑和意义，从而构建深度学习的能力和品格。

［关键词］问题导向式教学；教学设计；深度学习

新时代的高中思想政治构建了以学科核心素养为导向的、以学科任务引领的，指向关键行为表现的评价体系。课堂教学实践中，知识型课堂逐渐隐退，思维性课堂成为主流，新课程标准倡导议题式、辨析式、活动型的课堂教学，就是希望改变以往思政课过多关注教学内容和训练测试等缺陷，提倡以活动类课程承载学习过程，以适切的教学方式确保学生学习的“在场性”和“生成性”。

一、问题导向式教学的发展性品质在于实现深度学习

问题导向式教学的主要特征是实现知识和思想、意义和实践的统一，通过设置具有开放性、情境性的问题或学习任务，引导学生思考、探究。学生基于已有知识（概念知识）思考问题的表象与探究其本质，同时输出学习成果（程序性知识和策略性知识），进而实现知识体系的内化和逻辑推导能力的锻炼。从教学的主体性原则来看，问题导向式教学可以超越教学的功利性或工具性，让课堂更有教育涵养，它是互动性、可能性、改变性的。

深度学习与深度教学相关联，需从知识的表征、逻辑和意义的出发，，做好教学设计后通过任务规约引导学生主动学习来实现，绝不是通过拓展学习内容和提升学习程度，更不是通过对知识的简单占有和机械训练来实现。学生的发展只能通过其学习方式和思维品质来实现，发展性的教学必须立足于具有深度学习思维的课堂，问题导向式教学有助于引导学生掌握核心学科知识、学科思维以及问题解决的方法，这与深度学习的合作与沟通、自我导向的基本要求相互契合。

二、以问题导向式教学促进高中政治深度学习

问题导向式教学的发展性品质和深度学习都是追求学生的学科能力、学科思想和核心素养的形成，并由此基础上产生积极的改变，构建有助于其终生发展的思维方式、价值观念、行为方式乃至生活方式。以高中思想政治课教学设计为例，以问题导向式教学促进深度学习需要注意以下三个问题。

（一）教学设计的基本理念：以问题规约引导深度学习

教学需超越简单的师生对话和解答问题的训练，实现用规范性、多样化的问题和任务创设情境以提升学生在教学中的主体性和参与性，驱动学生从知识到意义感的建构，进而促进深度学习的真实发生。问题导向式教学与深度学习是相互契合的，深度学习需要教师提供问题情境作为学习条件，以适切的目标、清晰的任务来引导学生真正参与并理解教学过程。高中思想政治课教学设计时需根据知识类型和学业质量水平，结合学生实际和评价标准建立丰富的、完整的学习过程性规约，用问题来引导学生体验和探究具体知识建构的过程，理解其所隐含的思想与方法，以及在具体情境下解决问题的策略。

高中思想政治课需保持对社会热点议题、时政新闻的关注。以社会问题为导向引发学生分析、讨论，确保学习过程的完整性和规范性，学生真正体验了完整的、有意义的学习过程才能真正实现学科核心素养的培育。例如在学习“坚持党对一切工作的领导”时，教学设计需充分考虑学生对问题情境的熟悉程度及思维角度的复杂性，考虑到知识的理论性也会带来学习障碍，这时可用热播的党史故事《南陈北李 相约建党》的视频材料来设计问题，以问题情境让学生代入“李大钊、陈独秀的时代追问”，引导学生自主思考、合作探究，在解决问题的同时发挥了思政课的价值引领作用。

（二）问题设计的基本结构：知识、情境、逻辑

教学设计的基本要求是确保教学目标适切可达成，学生理解并参与教学是课堂教学发展性品质的基本条件，让学生体验和探究是学科素养形成的必经过程。问题导向式教学需明确教学目标，让学生清晰地理解教学过程和学习任务，从知识学习到转为任务式、情境式学习。教学策略也必将更多地从学生学习过程的角度，从问题任务的规约性角度去还原学科问题，创设教学情境，让学生在深度学习中掌握学科思想，提升学科素养。

问题导向不是以知识的熟练度和训练的规范性为终点，简单的机械记忆和训练不仅会降低学生对知识学习的意义感，而且课堂教学中必然会出现知识理解和情境创设断层等问题，倡导问题导向式学习的前提就是做好问题和任务的设计，实现知识、情境和逻辑在真实学习活动中的统一，所以，在问题情境设计中必须注意两个基本问题：

一是知识分析和情境选择。如果舍弃了对知识的分析，不能使之程序化和策略化，则必然导致情境材料的背景理解、资料收集和问题解决出现障碍。例如，在学习“坚持党对一切工作的领导”这课时，首先必须熟悉教材知识，对教材的知识逻辑进行梳理，形成学科内的知识整合，构建知识主线：“坚持党对一切工作的领导、党始终坚持以人民为中心”，把党的相关知识围绕着这两条主线展开，防止知识的碎片化、离散化，同时进一步结合真实的生活素材，提供学生能理解的情境，让学生在问题任务的导向下展开学习、讨论，从而实现在情境下对知识的再认识。

二是解决问题的方法和逻辑推理方式。设计的问题逻辑和事实逻辑必须匹配且相互契合，这样才有利于实现学习过程中的辨析与比较、论证与推理，从而实现学生在解决问题的能力和推理分析能力的提升。例如，学习“坚持党对一切工作的领导”时，可用党史故事《南陈北李 相约建党》视频里李大钊问陈独秀的问题：“你为什么要建党？你要建什么样的党？”以这个问题情境为任务，教学设计就能把视频材料中的事实逻辑和问题逻辑有效结合起来，再利用现在党在脱贫致富中的感人事迹，学生就能根据本身的生活逻辑和问题的知识逻辑开展学习，进而在学习中掌握基本的方法。

（三）评价设计：以证据推断深度学习的实现

深度学习侧重于在真实的情境中让学习真实地发生，学生不仅需要获得具体知识的表征或定义，还要主动地参与、思考、合作，尝试对特定事物和事务的本质及其规律的探究，从而实现对知识价值及其意义系统的构建。深度学习的教学评价必须强调主体性教学原则，以学科任务引领学生的学习活动为基本遵循，确保教学过程切实由以知识为中心转向以学生获得知识的过程并实现主体发展为中心。

教学评价的设计需充分考虑到学生在整个学习过程中其所使用的思想及其方法、投入的情感及其态度，并把它们列为教学观察的主要指标。问题导向式教学评价设计的主要维度有：教学能否有效确保学生的主体性和参与性；能否实现由情境任务规约引导由表及里，层层递减的学习；学生能否在知识符号表征下探究其包含的逻辑和意义；通过学习学生能否构建其学习能力和品格等等。这些评价指标都指向了学习目标和学习方式，并在循序渐进中不断考察学习效能，问题导向式教学凸显了主体的学习品质，有助于基于评价标准和学习目标对教学效能进行测量。

深度学习主要评价指标就在于学生的“在场性”和“生成性”，教学评价体现为以学习活动的证据进行推断。例如：在学习“坚持党对一切工作的领导”时，如果课堂教学是关注知识的讲授和题型的训练，学习活动的证据就会必然是机械地强化有关于党的知识记忆和运用，这样的课堂实际上是浅层的、表面的。如果课堂教学设计了“党为何可以领导一切？党为何能领导一切？”这类问题，并要求学生结合教材知识进行探究学习，运用归纳与演绎的方法得出结论，那就可以用学习活动成果的证据来观察学生的学习品质，进而推断深度学习是否发生。

三、小结

深度学习体现在学生在学习活动中参与知识的建构、丰富自己的学科履历、构建自己的学习方式，教学改变的基础在于课堂，教学设计是从问题导向式教学到深度学习的媒介，通过引导学生经历规范的、发展性的课堂教学，转变其学习方式，进而实现深度学习的课程目标。

参考文献

[1]郭元祥.论深度教学：源起、基础与理念[J].教育研究与实验，2017（03）：1-11.

[2]赵洁.“思想道德修养与法律基础”课问题导向式教学的探索与思考[J].思想理论教育导刊，2018（08）：120-123.