［摘要］“名著导读”是部编初中语文教材新设置的重要板块，但名著阅读的教学现状比较低效。问题主要体现在教师的“导”和学生的“读”。阅读主导的教师缺乏对学生现有经验和阅读心理的了解，也没有对阅读教材进行充分研究，活动开展千篇一律。阅读主体的学生对名著阅读普遍兴趣不浓，阅读层级停留在浅阅读，阅读方法和技巧欠缺，单篇阅读所习得的能力不能迁移。名著本身的特点和教学条件存在矛盾。名著篇幅较长，较深奥，与学生有距离感，但“名著导读”课堂教学课时有限，老师以安排学生“按照老师任务指引，课外自主阅读”为主。“双减”政策，要求减轻学生作业负担，包括压减作业总量和时长，某种程度上造成了课外“项目、任务”阅读时间被挤压。如何引导学生融合名著阅读与写作和综合性学习，读写结合，高效建构学生的知识体系、提高学生的语文综合应用能力，是“双减”政策背景下初中语文教学需要回答的问题，也是2022版语文新课标的要求。

［关键词］名著导读；融合式教学

一、融合式教学模式界定

融合式教学模式源自“Blended learning”。在学界有多种理解，一种观点将它理解为通过整合咨询科技与传统训练来达成远距离学习的一种方式；另一种则将它解读为多种学习方式的组合，包含面对面教学与非同步和同步的网络科技组合[1]。尽管存有差别，但是均强调结合传统教学和现代咨询科技，取长补短，并发挥教师和学生的双主体优势。黎家厚将其命名为“融合式学习”，也就是对所有的教学要素进行优化选择和组合，以达到教学目标。教师和学生在教学活动中，按照教学的需要，将各种教学理论、媒体、模式、策略、方法、技术等娴熟地运用，从而达到一种艺术的境界。融合式教学是在融合式学习理念指导下的一种教学模式，是指教师在教学过程中，恰当地选择学习资源、学习环境、教学方法、教学媒体，针对具体的教学活动提出解决问题的具体对策。

融合式教学不是教学形式的混合、教学内容的叠加，而是有机融合和深度嵌入。一般而言，融合式教学模式具有三个构成要素：构建双主体，坚持教师的主导性和学生的主体性；线上资源线下教学相结合、课内课外互相补充，设计最优教案，做到师生全程有效互动；目的是深度挖掘和渐进学习，提升学习成效。

二、名著融合式实践活动开展

基于2022版语文新课标的课程内容之内容组织与呈现方式要求发展学生的核心素养，学习任务具有情境性、实践性、综合性的特点，笔者尝试运用融合式教学方法，秉承读写结合的语文教学基本理念，将统编人教版义务教育教科书《语文》八年级上册第三单元名著阅读“《红星照耀中国》：纪实作品的阅读”与第二单元写作教学内容“学写传记”结合，读写互促。另外，在第一单元“活动·探究”的学习中，学生们已学会“采访”，所以在本次学习活动实践中，要求学生将已掌握的“采访”这一方式充分运用于新的学习活动中。

《红星照耀中国》是一部优秀的纪实类作品。传记是记述人物生平事迹的作品，要求真实、生动传神地表达人物形象。基于两者都要求真实、客观的共同点，笔者备课组的老师们设计并实施了名著阅读+传记写作融合活动系列。具体过程如下：

（一）人物传记之名人篇——为名人立传

1.确定分组分工。全文阅读《红星照耀中国》后分小组，聚焦著作中的某名人，精读书中其相关部分，做摘抄、读书笔记等，并在班上交流。小组分工，通过网络、图书馆等途径，丰富对该人的认知，并在班上交流。

2.课堂学习撰写传记：在了解传记的概念、特点以及写作方式后；拟定名人传记的提纲，并在班上交流，着手撰写名人传记。

3.交流、展示，汇编成集。广泛阅读优秀传记（如傅雷翻译的《贝多芬传》《托尔斯泰传》等），阅读《人物》等传记文学杂志。

（二）人物传记之凡人篇——为凡人立传

1.以小组为单位，选定一位身边“凡人”为传主，着手收集资料。小组内分工作合作。

2.多渠道记录传主。一方面与传主直接面对面。拟定采访提纲，采访传主；另一方面，多方面侧面了解传主，走访传主的亲朋好友同事等，全方位多角度了解传主的情况。整个过程做好笔录、录音、录像等记录工作。

3.整理资料课堂交流。整理直接交流和间接获得的与传主相关的资料，选择典型材料，写出个性风采。拟定凡人传记的提纲，撰写凡人传记，并在班上交流。

4.线上修改汇编成集：改出生动而富有感染力的传记。录制微课“使传记生动而富有感染力的方法”，放在教育平台；学生在课后登录平台学习，并运用微课中的方法修改本组文章，以及互评互改同一传主的文章；把修改的文章上传到“讨论区”，进行互评；推选最佳作品，放在“互动区”，供大家阅读、点评和评分；进入“聊天室”，按要求发表活动心得体会；最后评选出“最佳凡人传”。交流展示，，汇编成集。

三、实践活动效果评价：基于知识、能力和价值观的考察

2022版语文新课标的课程理念提出：立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能；构建语文学习任务群，注重课程的阶段性与发展性；突出课程内容的时代性和典范性，加强课程内容整合；增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革等。此次实践以《红星照耀中国》为载体，依托融合式教学，应该说还是取得了较好的效果。

其一，在知识层面，提升了学生对于传记写作认知和方法。学生运用速读、跳读、精读多种方法阅读1本纪实类名著《红星照耀中国》，完成了2篇传记写作：名人传记、凡人传记，收获了3节课的写作方法：了解传记的概念，体悟传记作品的特点；选择典型事件，体现传主的性格、志趣；使用各种方法提高传记的生动性、感染力。

其二，在能力方面，提升了学生的实践能力。包含师生情感交流能力、学生信息发掘能力和传记写作、语文学习能力。（1）丰富师生情感交流。本次活动系列融合了4个单元的活动：读名著、写传记、采访、网络搜集和学习，学生多次搜集资料、动笔、交流、互评，各个环节循序渐进，老师在活动中教，学生在活动中学以致用，师生情感交流能力不断提升。（2）拓展学生信息发掘能力。为名人立传，训练学生收集、筛选、整理已有信息的能力，从而达到让学生深入阅读名著《红星照耀中国》的目的；为凡人立传，则进一步训练学生多方面发掘信息的能力，是一个从无到有的过程。在整个活动过程中，读写互促，相互结合，多项教学内容的融合和多种教学手段的融合，点燃了学生的名著阅读热情，提高了学生的名著阅读和传记写作的积极性，学生提交的作品是喜人的，活动过程中展现的能力也是惊人的。（3）提升了学生语文学习能力。以《红星照耀中国》为例的初中名著导读融合式教学实践探究活动，很好地践行了新课标的课程理念，促进学生的文化自信和思维能力，以阅读与梳理《红星照耀中国》的人物生平事迹，对身边的凡人进行采访交流，列传记提纲，最后表达成文，润色升格，交流分享等语文实践活动为主线，构建了名人传和凡人传两个语文学习任务群，整合了八下册第三单元的学习内容、情境、方法和资源，活动实施过程中具有情境性和实践性，在润色修改环节充分发挥了现代信息技术的支持作用，拓展了学生的学习空间，提高了学生的语文学习能力。

其三，在价值观方面，塑造了学生对家国情怀的认同。语文学习的重要目的在于塑造学生正确的价值观和家国情怀。解读国家认同的中国特色，需要从传统家国情怀的变迁、国家认同的建构以及两者的相互影响来进行[2]。《红色照耀中国》作为一部红色经典类的纪实文学作品，“是西方世界认识中国的基础教科书，也是国外了解中国共产党和中国革命的权威著作，承载了丰富的文化信息[3]”。通过他者视角下中国红色基因的形成和建构，丰富了“我国视角下”对红色的认知，培育了中学生对红色基因的认同，进而塑造了他们对于中国共产党和社会主义制度的认同，更深层次坚定了他们的“四个自信”。

四、反思和余论

2022版语文新课标的课程理念提出：倡导课程评价的过程性和整体性，重视评价的导向作用。课程评价应准确反映学生的语文学习水平和学习状况，关注学生的学习过程和学习进步。选用恰当的评价方式，抓住关键，突出重点，加强语文课程评价的整体性和综合性。笔者回顾整个实践活动过程，虽然评价主体的多元与互动有所体现，但是如何准确反映每个学生的名著阅读效果和传记写作水平，如何开发合适的评价量表，还有待做进一步的研究。另外，笔者发现部分学生在“为名人立传”环节，只是关注并重点阅读了《红星照耀中国》中选定写到的一位名人，精读书中该名人的相关部分，其他名人的相关内容忽略不去阅读，这又是否违背了整本书阅读的初衷呢？值得我们在后续的研究中去思考和突破。

参考文献

[1]Dr.Agha Nuruzzaman. The Pedagogy of Blended Learning： A Brief Review[J].Institute of Research Advances， 2016，4（1）：125-134．

[2]张倩.从家国情怀解读国家认同的中国特色[J].江淮论坛，2017，No.283（03）：17-21+87.

[3]陈勇，胡步芬.社会符号学视角下《红星照耀中国》的译创解读[J].东华理工大学学报（社会科学版），2015，34（04）：339-342+353.