[摘要]2022年5月5-7日，广东省高中历史学科教研基地（清远）联合汕头、江门三市在清远市第三中学举行“激活思维 培育素养”的联合教研，三市专家、名师开展讲座与教学展示，共同调研学校历史教学。本次活动在清远市市区开展，作为基地室成员，有近水楼台之便，得以近距离现场观摩这么大型的教研活动。这次的三市联动教研，让我触动最大的就是如何才能组织有效教学？如何在我们的教学中发挥历史的人文功能？如何创设真实情境让学生“神入”历史，问题驱动内化学生学习主动性？这些也是我今年初次接触《中外历史纲要》（下文简称“纲要”）这本部编新教材的教学过程中一直在思考的一个问题。在本次的教研活动中，陈家运老师在点评课例时展示的“项目化学习”、郑秋霞老师的《在历史与现实的互动中拓展思维宽度》以及李志彦老师的展示课《世界多极化与经济全球化》这三场分享给了我很大启发。

[关键词]历史;现实;思维

一、历史关照现实，体验内化感悟

《基础教育课程改革纲要（试行）解读》中明确提出：“教师应设定现实的情境，汲取学生切身的生活体验，与学生展开直接的、面对面的对话。”可见，“生活即历史”。我们认为学生的切身生活体验包括两部分，一是学生亲身经历亲身接触的历史体验，二是学习生活中遇到的现实问题。我们可以创设与之相关的“现实”问题情境，进行教与学。

项目式学习是一种基于建构主义的学习模式，其重点在于让学生在真实情境中提升学生的综合能力。陈家运老师认为，我们现在的历史教学应该不囿于课堂，可以置身于任何的学习环境中，我们可以带领学生走进博物馆，走向遗址遗迹，走进古村落，走向田野，在制定“项目化”主题的基础下，让学生“如史家一样思考”，学会观察历史，学会触摸历史，学会向“历史”发问，学会得出自己的历史解释。这才是我们今天教改的方向，这样才能带动学生手动脑动，让学生真正动起来，切身体验“历史即生活”“生活到处是历史”。我们可以开展研学活动，拓展课堂边界。他给我们展示了《水路交通的变迁——从粤赣古道看岭南社会生活的变迁》这一项目化学习的研学课例。我们看到了“田野式”探究的历史学习方式，不但为学生打破了空间层面的学习环境，还让学生的身心与历史直接接触，在观察与触摸中学生的学习主动性与兴趣得到明显的提升，学生很自然地对每一个看到的建筑或石碑等发出自己的疑问。这些都是现场生成的课堂互动，让我们看到了一个截然不同的历史教学新生态。学生的脸上是极为兴奋的，眼里透出好奇甚或是惊叹的亮光，这些是我们在课室中教学所难以看到的学习状态。

可见，创设一个真实的历史情境，不囿于教师给学生创设一个史料情境、学术情境这样的课堂文本情境，更应为其创设一个开放式乃至交互式的学习环境、生活情境，让学生在真实而又熟悉的身边情境中去发现、去提问，让学生在疑问中去主动求知，这是我们所乐见的有效教育教学状态。

二、历史关照现实，情境提升思维

教学中的主要矛盾是教师提出的教学目标与学生发展现状之间的矛盾，灵活运用一些教学原则可以顺利化解矛盾，实现教学目标最优化，为培育学生核心素养提供指导和依据。在我们有限的课堂时间中，如何拓宽历史教学的宽度？郑秋霞老师给出了她的探索与尝试。“学校历史课程（含教学）的基本立场，不是着眼过去，而是为了现实生活和未来发展的需要——这是传授与接受历史教育的目的。”她认为，现在课改的方向是需要我们创设回归生活的历史课堂。

如何寻找历史与现实的契合点？家事、国事、天下事，事事皆历史，同时也是现实。她认为历史教师在教学中应关注学生生活，密切与现实生活和社会发展的联系，让学生学会用历史视野来观察社会、身边的人和事。因此，在讲述一道高考题和宗法制的时候，她就给学生布置了一个以“名字背后的历史”为主题的课后作业：要求学生利用周末的时间，调查了解身边的“老、中、青、幼”不同年龄段的名字。学生在调查、访谈中对家乡的历史乡土人文进行了解、研究，形成自己的认识和思考，再回归课堂，让学生透过“名字”看中国不同时期的历史缩影。在这个探究的过程中，学生接触到了“口述史”，促成“史料实证”这一历史核心素养的培育落地。口述史与其他形式史料相比，它是可以“对话”甚至“对质”的，口述史可以慢慢谈、慢慢问，可以加以补充改正，它是活的史料。学生在进行访谈的同时，会不自觉地带入同时代的历史知识去思考，把当事人的“口述”当成“有待考证”的史料，而不是“直接的证据”，利于学生的批判性思维的形成发展。正如江苏锡山高级中学的陈兵老师说的：“之所以要重视口述史，是因为口述史价值独特。其一，双向互动，弥补档案文献的缺漏，充实单调的历史情节，使之生动活泼，充满趣味性。其二，帮助史家走向社会，走向群众，发挥应用史学的功能，尤其是没有留下文字记录的广大基础民众，跳出‘二十四史乃二十四姓之家谱’的窠臼。”可见，历史无处不在，我们可以引导学生打开视野，善于发现，方能领悟“历史”这一概念涵义。

而在平时的课堂教学中，我们也应该充分利用“国事”历史来关照现实。如以纲要（上）第23课《从局部抗战到全面抗战》为例，她以迟来的77年的公祭日以及2014年我国将《南京大屠杀档案》申遗等时事为学生创设了一个历史与现实交错的时空，让学生从历史的维度理解现实，逐步育成“历史之同情理解”，凸显课题“一寸山河，一寸血”的情感价值引领。在教学环节中，我们也可以展示大量史料，补充细节，让学生“神入”历史现场，感悟抗战的壮烈与艰辛。可见，现实问题情境创设，可以把现实问题置于历史纵深之中，使历史与现实构成一种互动和映照的关系，提升学生的思维能力。

三、坚持学生立场，驱动教育主体

我们的课堂现实是师生之间的互动。学生是教学活动的主体，可以说一堂课学生出彩才是教师的出彩。如何驱动教育主体，是教师的重要任务。坚持学生立场，设置合适梯度问题情境，循序渐进，是启发学生积极思考、让学生动起来的重要途径。李志彦老师的《世界多极化与经济全球化》展示课，立足学生实际，在课堂导入便提纲挈领，与学生一同归纳课本框架，进行概念性知识的解释，为课中史料重构做好铺垫。他通过地图或一系列贴近生活的时政新材料，让学生能够充分借助生活经验和课本知识解决本课的问题。同时问题设置的有效性（如图1）、链接性、梯度性、方向性的指导与难度适中的设问，可给予学生较大的信心动力去开展学习活动，使得学生能够“跳一跳就能摘到苹果”！这样，有利于构建深度学习的问题情境，达成课堂学习有效性。

最后，开放式的课后作业，要求学生根据所学知识，结合当前国际形势评述2021年十大国际新闻（如图2）。引导学生“历史照进现实”，“小贴士”为学生提供学习指导，利于培养学生论从史出，“以史为鉴”，利于历史核心素养的达成，也发挥了历史的育人功能！

李志彦老师有效的课程重构，利用生活化的材料去串联本课课本知识，不再按照课本知识点“照本宣科”，关照历史与现实，提升了学生学习的新鲜感的同时，也能够培养学生解读材料与知识迁移能力等各项能力，达到一举多得的目的。

四、感悟与反思

苏霍姆林斯基说：“在我们社会的旗帜上清楚地写着：人是最高价值。”促进学生的发展，无疑是核心素养的根本归旨。历史是一门人文学科，其育人功能是其不可忽略的。如何让历史照进现实，拓宽历史教学的边界，以此提升学生思维，促进历史核心素养的落地，这是我们历史教师需要努力的方向。

1924年，英国登山家George Mallory回答《纽约时报》“你为什么要攀登珠峰”时说“因为山在那里！”。饱含责任的回答同样与我们青年教师形成共鸣，同频振动，产生的回响给予我们更多行走的力量！

此文系2021年度广东省教育科研《双循环”路径下提升高中历史教学设计能力的研究》（2021YQJK479）研究成果，属于广东省基础教育高中历史学科教研基地申报的研究项目。

参考文献

[1]钟启泉，崔允淳，张华.为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展：《基础教育课程改革纲要（试行）》解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

[2]赵亚夫.历史课堂的有效教学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.01.

[3]黄牧航，张庆海.中学历史学科核心素养的教学与评价[M].北京：人民教育出版社，2021.03.

[4]贡和法.教学转型应基于核心素养[J].新课程研究，2015（9）：1.