部编版《中外历史纲要》（以下简称《纲要》）全面展示了中国通史和世界通史的基本过程。《纲要》注重时序、突出时代特征的编排方式突破了传统中学历史教材跳跃式断点呈现的窠臼，在历史时序框架下展现了每段时期的重要事件、人物和现象。《普通高中历史课程标准（2017年版2020修订）》（以下简称《课标》）指出：“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。” 《纲要》更有利于学生时空观念、唯物史观等五大核心素养的理解运用。但是，《纲要》庞大的历史信息与有限的教学时间形成极大的矛盾，如何在课堂真正落实核心素养，给教师课堂教学带来了极大的挑战。

《课标》提出高中历史教学主旨的同时，也给与了指引。《课标》前言指出，国家教育部“进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”所谓的大概念，是“包含若干重要的知识，而这些知识拥有一条明确的主线并包含价值观，不是杂乱无章的知识大杂烩。”大概念教学可以帮助学生养成从学科视角看问题的思维习惯，帮助学生将个别的知识、技能与更大的认知架构相联结，不仅可以建构出暗含逻辑的知识结构，更利于学生洞察学科特性，迁移运用所学的知识。

基于以上认识，在备课过程中，笔者以解读课标和教材内容为前提，围绕问题的解决、核心概念的理解，思考学生可以获得的可迁移的知识和技能，寻找合适的教学策略和路径，从而落实核心素养。下面，就以《诸侯纷争与变法运动》一课为例来进行说明。

一、教学理念

（一）以“大概念”统领整合课程内容

《诸侯纷争与变法运动》一课从政治、经济、社会、思想等四个角度对春秋战国时期的大变革娓娓道来。本课在《课标》中归为“春秋战国时期的政治、社会及思想变动”，课标要求“通过了解春秋战国时期的经济发展和政治变动，理解战国时期变法运动的必然性;了解老子、孔子学说;通过孟子、荀子、庄子等了解‘百家争鸣’的局面及其意义。”

结合课文与《课标》要求，笔者认为，可以用“社会转型”这一“大概念”统领整课知识点。虽然“社会转型”一词有诸多不同释义，但笔者认为“社会转型期往往诱发社会政治、经济、文化诸多方面的变革或革命，是我们把握历史的关键”这一释义与本课知识的编排相契合。因此，将本课的“大概念”确定为“社会转型”，并在此引领下构思教学设计，有利于将本课知识结构化。

（二）以“导学案”设计实施教学过程

以“先学后教、以学定教”为策略，老师先设计导学案，学生带着导学案的问题和目标去预习和梳理课程内容，再以学定教。高中生因为有初中历史学习的基础，梳理知识应该不难，主要难点应该在于问题的解决上。由于学生学在先，学后因不能解决问题而困惑，带着疑问进入课堂，其求知内驱力增强，其主体作用和内在潜能就能得到充分发挥。这样的教学策略，把教学的任务更多放在“学”上而不是放在“教”上，体现了以学生为主体的理念，使学生真正成为学习的主人，这也是实现深度学习的重要途径。

二、教学设计

合理的教学设计必须符合学情。我校大多数学生一方面课外阅读不够广泛，不适应跳跃式阅读;另一方面表达能力欠缺，经常出现口语化表述或词不达意的现象。根据学情，我们将课前学案、课堂互动、难点突破、延伸拓展紧密结合去设计本课要突破的问题：什么是社会转型？为什么说春秋战国是社会转型时期？如何用唯物史观去解释春秋战国时期社会转型中各要素之间的关系？

（一）利用导言设问，培养史料实证素养，切入本课大概念社会转型

本课导言由“周桓王伐郑”的故事与河南三门峡上村岭虢国墓出土的春秋时期青铜戈两则材料组成。教师对此提问：“从史料的表现形式看，该青铜戈属于何种史料？该史料在研究春秋时期历史时有哪些史料价值？”这一问题的设计有两个意图：其一，让学生掌握史料分类及史学研究基本方法。其二，锻炼学生在新情境下用已知的知识去解决新问题的能力。学生回答后，老师简要归纳：该青铜戈属于实物史料，它作为格斗兵器，可以用来研究春秋时期的战争史和兵器史，因其为青铜铸造，还可以研究当时的青铜冶炼技术。此外，它还可以与其他实物史料或文字史料相联系，可以反映当时的政治状况。接着，老师再问：“该青铜戈与‘周桓王伐郑’的故事放在一起，共同反映当时怎样的政治环境？”学生可得出结论：周王室衰微，政治秩序发生变化。老师继续引导：“政治秩序的变动就是社会转型的一个表现。春秋战国是中国历史上一个重要的社会转型期，其转型只体现在政治上的变化吗？还有没有其他方面的变化呢？”继而引入本课关于社会转型这一大概念下的教学。

（二）充分使用课本素材，设置问题链，加深历史理解

（1）本课的第一个子目录“列国纷争与华夏认同”，叙述春秋战国时期政治变动的表现。导学案的预习作业如下：

阅读第一子目，分段概括春秋战国时期政治变动的表现，并对比本课中的两幅地图，指出这体现了怎样的历史发展趋势？

此题的答案如下：政治变动的表现：王室衰微，诸侯争霸;分封制、宗法制逐渐崩溃;民族交融，产生华夏认同观念，华夏族发展壮大。两幅图体现的历史发展趋势是：由分裂走向统一。

与以上问题相关的内容在教材中叙述相当明晰，老师可让学生展示自己的答案，同时要不失时机地反问学生得出相关答案的依据。当所有以上问题全部解决之后，再继续追问：本课第10页的“史料阅读”和“历史纵横”分别能体现了以上哪些政治变动？ “史料阅读”中“田氏取齐”揭示了战国时期的政治混乱局面，是旧制度走向崩溃的代表性事件。“历史纵横”中的关于“华夏”的解释则蕴涵了民族认同的意识。设置追问，与前两个问题构成递进的逻辑思考，诸侯纷争促进社会转型和民族交融。学生不仅加深对政治变动的理解，还能运用刚学过的知识提升历史解释的能力。

（2）本课的第二个子目录“经济发展与变法运动”是本课的一个难点。教材并没有讲明经济发展与变法运动之间的关系，而这正是高中生正确运用唯物史观审视历史发展，并对社会转型做出科学、合理解释的契机。唯物史观使历史学成为一门科学，只有运用唯物史观的立场、观点和方法，才能对历史有全面、客观的认识。

为了突破经济发展与变法运动的关系这一难点，导学案预习作业设置如下：

根据材料结合课本第二子目，指出春秋战国时期经济变动的表现，并从唯物史观的角度对经济变动与各国变法之间的关系作出历史解释。

材料一

山西出土的战国“牛尊” 据陈振中统计， 已出土的春秋铁器，分布于11个省、21 个县市。战国时代的铁器考古发现更多， 发现冶铁遗址和出土铁器的有23个省155个县市约331个以上的地点。

——陈峰《唯物史观与二十世纪中国古代铁器研究》，《历史研究》，2010年第6期

材料二 为田开阡陌封疆，而赋税平（废除井田制，赋税按照土地占有大小来平均分担）。

——《史记·商君列传》

材料三

此处学习目标分为两步：第一步是概括经济变动的表现;第二步是用唯物史观解释经济发展与变法运动的关系。

三则材料所体现的经济变动表现答案如下：铁犁牛耕的出现并推广;封建土地私有制逐步确立;工商业繁荣，货币流通广泛。

前两则属于补充材料，目的是借助考古发掘和史料，扩充学生对课本结论性描述的理解。学生对两则材料所体现的经济变动基本能够准确概括，但主要是来自初中的经验型的机械记忆。在这里，教师需要追问：“这两个经济变动之间有怎样的关系？”使学生发现自己逻辑思维的断点。接着，教师应详细讲述铁犁牛耕的出现并推广所带来的“私田”兴起、“公田”废弛，统治者为增加财政需要相应地进行赋税改革，于是承认土地的私有性。而私有制的确立促进了租佃关系的发展以及社会主要阶级关系的变化。教师要告诉学生，这就体现了唯物史观关于生产力决定生产关系的观点，帮助学生理解唯物史观，使其理论型抽象逻辑思维能力得到发展。学生根据课本能够自主概括材料三的经济变化。教师要不失时机地举一反三：“材料一和材料三所体现的变动有又怎样的关系？体现了怎样的唯物史观？”及时地加深学生对唯物史观的运用。

接着，教师引导学生阅读课本第10页“学习聚焦”，继续提问：“阶级关系发生变化，为什么会导致上层建筑变革？”使学生想到地主阶级为了维护自身利益，主要通过推行变法来实现政权的封建化。教师告诉学生，这体现了唯物史观关于经济基础决定上层建筑的观点。

第二步：利用唯物史观对经济发展与变法运动的关系进行历史解释。历史解释是指以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。学生基于以上问题链的解决及“学习聚焦”的提示，基本能够完成相关的历史解释：铁犁牛耕的出现并推广，农业集体耕作方式瓦解，井田制崩溃，出现租佃关系，地主阶级兴起。各国地主阶级要求废除旧贵族的世袭特权，巩固和扩展自身利益，进行社会变革。各国为了富国强兵，纷纷开展变革。而社会的变革进一步推动了经济的发展。

通过以上问题的逐步解决，教师潜移默化地将唯物史观融入历史叙述与阐释中，做到思想性和科学性的统一。

至于本目录的“商鞅变法”，预习作业如下：

阅读教材第11页，完成有关“商鞅变法”的知识梳理：

商鞅变法原因、内容和意义在教材中有完整的叙述，理解难度较低，学生可以自主完成。老师需要做三件事：一是对学生提出的“什伍连坐”“县制”等小概念做一些解释;二是通过分析对比，教师总结：“战国时期各国纷纷变法，魏国的李悝变法、楚国的吴起变法都早于秦国，但都比不上秦国的变法彻底。商鞅虽因变法而死‘而秦卒行其法’。最终，秦国国富兵强，完成了统一大业。可见，改革需要顺应时代潮流，改革者需要强大的魄力。今天，我们处在深化改革开放的时代，同学们要将自己的命运与国家命运结合在一起，做顺应时代潮流的担负起历史使命的公民。”抚今追昔，通过学习和探究历史，培养学生对国家的高度责任感和使命感。

（3）本课的第三、四个子目录分别为“孔子和老子”“社会变革与百家争鸣”，叙述春秋战国时期思想变动的表现。导学案预习作业如下：

阅读教材第三、四子目录完成表格，并从唯物史观角度说明百家争鸣与社会变革的关系。

表格内容在教材第11-13页叙述比较完整，学生可以自主完成。这一部分需要追问三个问题：（1）如果你是当时的诸侯国君，你会更推崇统治者哪一学派？为什么？（2）如果你是当时的老百姓，你更愿意接受哪个学派的主张？为什么？（3）诸子百家为何出现在春秋后期和战国时期？

前两个追问的设置，是为了让学生感受历史情境，让学生尝试体会在在特定的、具体的时间和空间条件下去理解历史现象的合理性。第三个追问的顺利解决，可以促进对“从唯物史观角度说明百家争鸣与社会变革的关系”这一问题的理解。唯物史观认为，社会存在决定社会意识，一定时期的思想文化是一定时期政治、经济等社会存在的反映。从前面总结的春秋战国时期的社会大变动可以推导出以下结论：春秋战国是社会大变革时期，社会经济的发展，促使阶级关系出现新变化;旧的贵族等级体系开始瓦解，新兴的士阶层崛起;学在官府的传统被打破，文化知识向民间普及;各国统治者出于竞争需要，礼贤下士，士人周游列国，颇受重用。所以，士人从各自代表的阶级阶层集团利益出发，提出了自己的政治社会主张和要求，影响社会现实。可见，是社会变革促成了百家争鸣局面的出现。而百家争鸣进一步推动了社会的变革。

（三）利用思维导图，归纳小结，凝练主题

本课小结以思维图方式出现，在大概念引领下，以唯物史观俯视整个知识结构。如下图：

北师大的李凯老师指出，大概念“或是重大历史现象本身，或是提供某个历史问题的解决方案，或是实现学生价值转换的途径”。通过学习，学生深刻认识到“社会转型就是社会经济结构、文化形态、价值观念等发生深刻变化。”在“社会转型”这一大概念统领下，将本课的细碎的历史信息容纳在一起，形成对春秋战国时期历史特征的宏观认识，呈现出学生建构知识的过程。

三、教学反思

（一）实现了“大概念”教学与历史学科核心素养的密切结合

利用“大概念”强化历史思维，连接不同的知识片段，引导学生应用、迁移知识，提高解决问题的能力，真正把核心素养落到了实处。形成了如下图的教学模式：

（二）利用教材作为素材深刻理解课程内容

《纲要》的素材有“导言”“史料阅读”“历史纵横”“学习聚焦”“探究拓展”等等，其中的资源非常丰富。面对新教材中丰富的资料。我们根据学情，在不增加学生阅读负担的前提下，正确而充分地利用正文及辅助栏的各项内容，创设相关的问题情境，利用其作为素材组织教学，帮助学生深度分析教材，理解教学内容，充分发挥了教材的学习载体作用。

（三）充分体现了历史学科的特征

《课标》明确要求，能够将唯物史观运用于历史的学习与探究中，并将唯物史观作为认识和解决现实问题的指导思想。本课的设计做到了，在唯物史观的指导下，培养学生以下的几种能力：对历史事实的再认、再现能力;对历史问题的分析、评价能力;对历史事实的联系、解释能力等。本课按照历史学科的学习逻辑，先明白“是什么”即描述历史事实，再弄懂“为什么”，即理解历史因果，最后到“怎么样”，即分析事件之间联系和影响。我们所构建的教学过程就是按照这样的认知逻辑进行设计的，从知道“变动在哪里？”获得历史事实，到分析“为何而变？”分析历史成因，再到“变动的影响何在？各种变动之间的关系如何？”引导学生理解历史事实之间的关联，理解历史发展的脉络，最终认清历史发展的走向。这种基于唯物史观的正确的价值观和方法论的培养，会促进学生全面成长和持续发展。

【本文系广州市教育学会2021 年教育科研课题“基于大概念的高中历史导学案设计与研究”（课题编号：202113670）阶段性研究成果】

参考文献：

[1]普通高中历史课程标准.（2017 年版2020年修订）[M].第4页.

[2] 李凯.新高中历史教学应重视大概念[J].历史教学，2020（3）：34.

[3]普通高中历史课程标准.（2017 年版2020年修订）[M].第13页.

[4] 戴世锋.社会转型与历史教学[M].2015（7）：2.

[5].普通高中历史课程标准.（2017 年版2020年修订）[M].第4页.

[6]普通高中历史课程标准.（2017 年版2020年修订）[M].第4页.

[7] 李凯.新高中历史教学应重视大概念[J].历史教学，2020（3）：33.