汉字是属于表意体系的文字。蒙古文同方块汉字，分属表音、表意两种不同的文字体系。显然，蒙古文和汉语不论是在语言、文字、词汇、语法以及书写上是有很大区别的。《语文课程标准》的颁布和实施主要是准对不同学段的汉语文学习的，因此，在用新课程理念审视研究小学蒙古语文课程时，一方面不能离开小学蒙古语文课程自身的特点和规律。在漫长的语言实践过程以及教学过程中，人们总结出了许多行之有效的蒙古语文的教学方式和方法。这是需要我们继承发扬的。另一方面，蒙古语文和其它民族的母语一样，是本民族最重要的交际工具，也是本民族文化的重要组成部分，同样具有工具性和人文性相统一的特点。正如珀维斯所言：“人文课程倾向于以一个或两个目标为主：工具性目标，旨在发展部分学生的技能和能力，它重视采用各种讨论的方式；文化——人文性目标，旨在增进学生的背景知识和形成态度，使学生能继承传统，增加和丰富经验”。回顾以往小学蒙古语文课程评价的历史，不难发现，在评价目标、评价标准、评价方法、评价类型等诸方面都存在着不尽如人意的地方，概括起来，主要体现在以下几个方面：

1 重结果、轻过程

长期以来，小学蒙古语文课程评价在实施过程中多以终结性评价为主，形成性评价则较少，也就是说，往往只注重教学结果和学生学习结果的评价，缺少对教学过程和学生学习过程的评价。如对学生语文学习质量的评价，一般以考试为主，即单元、期中和期末几种考试形式，而这几种考试都是学生语文学习告一段落时，对最终结果做出价值判断，也就是终结性评价。这种评价只能了解学生在学习完成后达到学习目标的程度，无从了解学习过程中的情况。一般来说，终结性评价在进行评价时很难做到把所有学习内容都作为评价内容，由于不能选择典型的、具有代表性的学习内容作为评价内容，因而难免会有检测和评价的片面性、偶然性。这种过分强调量化的终结性评价，排斥其他方法的取向，势必会造成评价者选择的方式越来越少，而所能得到的评价内容也就越来越少，最终使评价走进死胡同。

2 重智力、轻情感

小学蒙古语文评价中对学生学习的评价，一般只注重评价与记忆、思维等智力因素有关的内容，往往忽视与之有关的非智力因素，即情感因素的评价，如语文学习兴趣、语文学习态度、语文学习习惯等等。虽然这些因素不是语文学习本身的内容，但却与语文学习活动及其学习效果有十分密切的关系。因此，对小学生的蒙古语文学习质量进行评价时，不仅要测定学生达到评价标准的程度及评价结果，还要兼顾各种非智力因素即情感因素的综合考查和分析，从而全面深入地了解学生的学习情况，有针对性地指导和改进学生的学习。一般而言，对小学生蒙古语文学习兴趣、态度、习惯等情感因素的评价多存在于形成性评价中，也就是说，多在平时的教学中进行，因为这样能及时地获得评价的信息。及时地进行指导和改进。

3 重知识、轻能力

长期以来，一直困扰小学蒙古语文课程的突出问题就是蒙古语文教学的效率和蒙古语文学习的效率问题。表现为小学毕业生学习五六年蒙古语文，有的学生说话、作文都很费劲，有的甚至连一般的文章都读不懂。这显然是与蒙古语文的特点不相符的，蒙古语文与汉语相比，更容易实现这些目标。造成这种结果的主要原因之一便是小学蒙古语文课程评价的误导。在小学蒙古语文课程评价的过程中，一般只进行笔试，缺乏对朗读、默读、口语交际等能力的评价。导致教师的教和学生的学都不往能力培养上用力，出现高分低能的现象也就很难避免。其实，不论是何种语文课程的实施，就语文知识和语文能力的关系而言，语文能力更为重要，它既以语文知识的积累为基础，又能靠它去获取新的知识。对小学蒙古语文课程而言，，同样需要处理好两者的关系。

4 重课内、轻课外

长期以来，在小学蒙古语文课程评价领域，人们一直把眼光盯在课堂教学上，无论是对教师教学质量的评价还是对学生学习质量的评价。都局限在课内，很少进行课外的评价。课堂教学是小学蒙古语文课程的主体，也是实现小学蒙古语文课程目标的重要途径，所以，以课堂教学为主体实施小学蒙古语文课程评价是必要的，但不能因此而完全忽略课外的评价。就小学蒙古语文课程的角度来看，有很多学习活动在课外进行，如预习、复习、作业、课外阅读、写作等。这些活动往往会直接影响蒙古语文学习的效果，尤其是蒙古语文知识和语文能力的获得，都离不开课外的学习和语言实践。因此，必须将课内与课外评价结合起来，只有对学生语文学习的课内和课外情况进行综合的评价，才会使评价更加全面、准确。

5 重共性、轻个性

长期以来，小学蒙古语文课程评价是在统一的课程和教材基础上，学校统一命题、统一答案、统一评分标准。评分的唯一指标就是标准答案，分数成了学生、教师、家长共同的追逐目标。过多强调共性和一般趋势，忽略了个体差异和个性发展的价值。

6 重量评、轻质评

定量评价和定性评价往往适合于不同的评价需要和不同的评价对象，各有其适用范围和优缺点，不能一味的只用一种。但在小学蒙古语文课程评价中，人们只看中定量评价而疏忽了定性评价。事实上，小学蒙古语文课程评价也确实离不开定量评价，尤其是各种测试和考试，必须用定量评价，这样可以十分准确地反映被评价者达到评价标准的程度，而且也有利于评价结果的统计和分析，这也是其它评价方式难以做到的。但不能因此就忽视了定性评价的重要性，定性评价同样不可或缺。

首先，有的评价内容不适合量化，只适合定性评价，有时也没有必要进行量化。其次，有些评价如果采用定量评价的方式，反而会影响评价的倍度和效度。再次，定性评价也符合语文学科的特点。如对学生语文学习情况的评价，有一部分是客观标准，还有一部分是主观标准，这些主观标准有时能进行量化的判断，有时不能进行量化的判断，这就要进行定性评价。定性评价既可以把差异不显著的评价对象归结为一个等级，避免人为的不科学的量的区分，从而避免无谓的竞争，又可以激励处于不同等级的评价对象向更高的层次努力。

总之，蒙古文具有超方言的性质。它不受蒙语各方言的局限，无论哪个方言区的人都能看得懂它，都能使用它。目前世界上比较通行的文字有数百种，但它们基本上可以分为的表音体系的文字（表音文字、或叫做拼音文字），和表意体系的文字（表意文字）两大类。蒙古文是属于表音体系的文字。它用字母拼写词的读音，直接记录语言的声音，文字同语言是一致的。一般说，只要掌握了它的拼写规则，人们听到一个词的读音，就应当能把这个词写出来，看到一个词，也应当可以把它的音读出来。表音文字是目前世界上大多数民族采用的文字。表意文字，不是直接表音的，它是用一些特定的符号直接表示词或词素的意义。