【摘要】众所周知，小学语文教与学的高效表现应该是听、说、读、写四个方面的密切配合，互动相生。然而，在实际语文教学中“听、说、读、写”四大相辅相成的实践活动总会出现或多或少的断裂现象。尤其是“说”和“写”之间的断裂现象最严重。教师教学上忽视了口语交际与习作之间的关系，单一教学导致学生在口语和习作运用上出现了不同程度的问题：口语交际方面，表达意思不连贯、不完整、前后矛盾、用词不准确、声音小、越高年级的学生越不愿意开口;习作方面，没兴趣、意志弱、不会观察 、无话可说 、思维单一、无从下笔 、基本功差、不会修改。所以本文尝试以G小学语文教学中的口语交际与习作为例，反思当前口语交际与习作的教学现状，从小学语文教学的特性出发，探索二者之间的关系，总结归纳出符合新课改要求并能有助于提高小学生口语交际和习作能力的教学实施策略。

【关键词】小学语文;口语交际;习作;关系

一、前言

具有强烈工具性的语文，是由口语表达的“语”，书面表达的“文”组成的，语文教学的基础目的是为了培养学生运用语言的能力，培养规范语言的语文素养。其中，语言文字的运用包罗万象，其最重要方面之一无疑是“语言表达能力”。语言表达能力指的是口头语言和书面语言。

口语交际的应用领域和频率随着现代电讯科技的迅速发展得到空前拓展，能够自如得体、恰当准确地借助口头语言表达自己的思想和感情，并与他人进行良好沟通，形成和谐互动已经成为人们必备的一种素质。所以在口语交际教学中，发展学生说和写的能力是社会发展的必然要求。但要达到有序、系统的说写能力，就迫切需要配合习作教学。习作是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程，是思维活动最直接的体现。思维活动就是语言形成的过程，对于口语和书面语两方面来说，语言依傍的思维就是他们的灵魂。“说”对“写”有着启发作用，而“写”对“说”有着规范作用，二者之间既是相互渗透，又是相生互动，对小学生乐于表达，易于动笔，关注现实，热爱生活的语文素养培养起关键作用。

然而，在现实语文教坛上普遍存在着重“读、写”而轻“听、说”的现象，即重视阅读、写作教学，轻视口语交际。这既偏颇了小学语文“听、说、读、写”四大实践活动，又不符合新课改的多元智力发展要求。导致口语交际与习作中的“教”与“学”即使在新课改的大背景下，依然举步维艰。

因此，笔者以小学语文口语交际与习作的关系为研究目标，主要通过G小学为例从教学观念、教学现状，并围绕口语交际与习作互相渗透的关系探讨有效整合的教学运用。

二、小学语文口语交际与习作的现状

口语交际与习作存在的教学偏颇。语文中的“语”和“文”是不能分割存在的，口头表达和书面表达在现代社会生活中具有同样重要的意义。良好的口语交际能力有利于书面表达的提高，口语的作用事实上比书面语更重要[1]。口语与习作都是语言的运用，语言是为了沟通，沟通就会互动，所以，口语和习作在实质意义上来说都是“交际”，口语交际是听话、说话能力在具体交往过程中的应用，习作是发展思维，感悟生活，体验人生认识世界认识自我的表达过程。其共同的教学目标都是为了培养学生的语言修养以达到“交际”目的。

（一）口语交际与习作教学分离

无论是城镇小学还是农村小学，口语交际与习作之间普遍存在着比较深的鸿沟。G小学是一所农村小学，任教的语文老师教龄一般在十年以上，平均年龄38左右，因此其教学思想会相对落后。为了要迎合新课改，老师们平时的教学中会相对加强关注口语交际与习作的联系，但并不够重视，二者的课一直保持分开上。口语交际课只是完成口语交际任务内容，应付走过场的多;老师主讲，学生主听，习作课只是指导写作，常常是老师先出作文题，再与学生一起审题，提几个写作要求，集体欣赏一两篇范文，剩下的事情就留给学生“闭门造车”。二者联系少，没有利用到口语交际的功能来启发学生习作的思维，课时目标单一。

教学实践期间会发现，当学生身心放松与老师一起闲聊，或与同学一起讨论他们认为有趣的事情时，他们不仅表情丰富生动，而且言语滔滔不绝，有时会连珠妙语。但是要求孩子们坐下来正正规规写作文时，他们却往往愁眉苦脸，无话可说;实在憋不出来，只好写一些枯燥无味的文字。这大概就是口语交际和习作教学机械地割裂开来，造成了说归说，写归写，说写严重脱节的原因。叶圣陶曾经作过精辟的论述：“话怎么说，文章就怎么写”，换句话说，要求学生怎么说就怎么写是学生习作的基本方法，在交流的基础上指导写作亦是习作教学的基本方法。

（二）宠习作，冷口语

叶圣陶先生曾言：“口头为语，书面为文，……口语是第一性的，书面语是第二性的……在作文教学中，不能舍本抓末，饮水忘源，应当兼顾并重。”[2] 可是普遍教师对于口语交际重视不起来，对习作却会“神经紧张”。

在实践教学发现，有37%教师认为口语交际的作用更适合“第二课堂”学习，用于提升语文竞赛技能。习作在考试中分值占比最大，习作课堂教学需多向学生举例并分析欣赏范文，教师主讲学生主听，老师讲得天花乱坠，学生听得头昏脑涨，整个过程学生发言讨论一定不超过10分钟。口语课没有应有的情境氛围，学生甚至连开口的机会都没有;习作课学生一味地被灌输，教师讲完学生写，整个流程都没有让学生先在口语上畅所欲言，学生未能打好思维草稿。如在G小学五年某班的习作课，老师规定学生只可以选择第一个内容“我和书的故事”，把访谈、辩论的两个可选性内容设为“禁区”。课堂一开始就教学如何“谋篇布局”，要求写出真实感受，接着老师范读例文，剩下二十五分钟学生习作。学生既对写作结构不感兴趣，对写作话题没有想法，作文写作思路更没有。所以，当时学生几乎都是“搬”范文。

（三）学生兴趣提不上，任务式应付

兴趣是人们对某种事物或活动产生动力的激发剂，要培养学生独立写作、自主写作的习惯，锻炼交际口语表达能力，兴趣是不可或缺的前提。由于教师教学观念存在不同程度的不合理性，轻视口语交际课，过度重视习作指导，课堂上缺乏生动合理的情境，师生、生生间互动性低，没有鼓励指导学生从愿说，到爱写的循序教学，以致学生既在口语和习作上提升效果微弱，对口语交际与习作兴趣不高涨，甚至产生厌恶之感。因而学生往往用“规范”话来“讨好”教师，死板的言语表达，无论是口语还是书面，少有真情实感，缺乏个性，课堂氛围通常都比较沉闷。这给学生一种语文错觉，习作内容不够就字数来凑，塞上美词好句就是语言美。因而学生的习作通病都是逻辑混乱，不明所言，无论口语交际还是习作，词不达意成了最严重的问题。

在G小学教学实践中，即使老师在讲台上把习作话题讲得多么细致，多么明晰，角度拓展多么广，把范文赏析得多么透彻，轮到学生动笔的时候，大部分学生都会难以下笔，有的还会一脸问号无从下手，为了完成任务，有的学生千方百计抄袭作文。最后，老师不得不把一篇范文展示出来，让学生可以边写边“参考”，而最终的习作成品中，全班有72%的同学的作品是和范文“同罐同药”，让老师完全没有批改的欲望。若要求学生重写，再交上来的也是抄袭作文书的，再要求学生重写，结果还是一样，教师不得不选择“投降”。如此恶性循环，教师觉得痛苦，学生更倍感到厌恨。一来二去，语文就容易被视为枯燥乏味的学科，既没发挥口语交际的作用，习作教学的意义更是完全被扭曲成文字堆写。

就以上现状分析，可见口语交际与习作都存在大小各异的问题，造成问题的原因主要是教学上对口语与习作的分离，“独立”了二者之间相互渗透的作用。要提高学生口语交际与习作就应理清二者之间相互渗透的关系，进而最大程度地发挥语文学科模块科学配置的优点。

三、口语交际与习作课堂互相渗透的有效整合教学运用

（一）构建口语交际与习作渗透整合的教学模式

“制订口语交际目标——设置口语交际任务——创设情境，引出话题——明确活动要求（做什么，如何做）——口语交际（个人发言/表演等，小组交流）——汇报总结（口语交际中获取有效写作知识）——习作（自主构思——自由写作——交流初稿（小组交流建议——教师评价初稿）——学生修改初稿——习作展示——习作拓展” ，弱化习作指导环节，强化交流合作。这是一个需要三个课时的教学模式，与一般教师习作教学模式相比较，笔者更注交流重评议的部分。过去一般的习作课中指导时间在15分钟以内，动笔时间至少20分钟，而评价时间经常性可有可无。为了保证学生当堂完成的效率，老师压缩指导时间，压榨评议环节，结果往往是学生凑字数来应付任务作文，而教师赶进度以批了评语就结束习作教学，这其中被忽略的评议恰恰是口语交际与习作中最重要的环节。而这教学模式在我们进行整合尝试的教学中，可以保证有更长的时间写作，也有充分的评议时间。

大概三个课时的高效动感课堂，以学生内在发展需求为主，以教师科学安排和指导为保障，注重交流互动。语言、行为、情感、态度、思维等方面都存在消纵即逝的特点，及时评价能给予学生一个明确的指导，让学生在当时情境下快速地认识自我优劣或是突破思维阻滞或是稳定口语技巧等，从语言实践作品中汲取有效的写作知识。比起教师纯粹把现成的写作知识介绍给学生，引导学生从生活中出发，从学生运用的日常语言现象和阅读经验出发，学生生更能自主发现特点、归纳规律，并将之变成自己能理解和掌握的图式。

（二）构建口语交际与习作渗透整合的教学过程

首先，制订口语交际的目标。教学目标一般包括学科学习目标和一般性发展目标。学科学习目标是教师和学生开展学科学习活动预期要达到的结果。一般性发展目标涉及到学生方方面面的基本素质，如品德、情感、学习、心理等。口语交际的目标可以围绕三维目标进行整合，其中应包括：认知目标（语言知识目标，如语法，词汇等），交际目标（能力目标，包括应对能力和非语言交际能力，如肢体语言等），修养目标（价值观目标，养成良好习惯和文明态度）。确保每次活动的目标有针对性，且数量控制在三个以内，活动前向学生说明目标，让学生能心中有数。

第二，设置口语交际任务。任务化口语交际活动，主要是给学生创设一个动态的交际语境，让学生为了完成任务而“强迫”自己投入、思考、解决问题，在合作交流上让学生的思维自由碰撞，挑战问题解决问题再挑战新问题，无形中催促思维敏捷起来，理解变深刻，语言表达的规范性和应对交际能力都会随之提高。G学校实践证明，学生有语境任务时更能集中精神投入课堂，口头表达用语基本能对应交际语境。

第三，个人展示，小组交流。老师不做威严的法官，要做学生忠实的听众。教师要因地制宜，有疏有教，鼓励学生勇敢发言，发掘学生的个性特点。小组编排要课前按优等生后进生、男生女生平均分布的特点预先排好，课时对小组讨论进行巡视点拨、启发，从而引导学生积极思维，明辨是非，提高问题分析能力和解决能力。在G学校实践的小组合作，课堂成效不错。

第四，汇报总结。小组派代表进行全班汇报总结，教师作适当的补充，拓展学生的思路，让其自行提取有效的写作知识，积累写作材料。教师及时点评，注重评价层级，切忌“一刀切”，给予学生信心，肯定学生的讨论成果，增强乐说乐讲的兴趣。

第五，自主习作。给予时间让学生先整理再下笔，独立完成初稿，检测学生对写作知识理解的深刻性。自由习作，不用任何硬性主题束缚学生思维，允许学生充分发挥，发挥口语交际的启发作用。

第六，学生先自行对初稿进行修改，然后小组交流互相提意见，最后是教师适当点评初稿，趁学生思维还“沸腾”，点拨方向，突破阻滞。

第七，展示习作，不要只是教师赏析，也要让学生扮演小老师找出亮点提出建议，培养学生取长补短的学习习惯。教师要抓住学生习作的主要问题，进行“重锤敲打”，旁敲侧打地唤醒学生的思绪。另外，教师的讲评要灵活，既要赞扬优秀作品，也要鼓励还有很大发展空间的习作，多鼓励多赞赏。

（三）口语交际与习作渗透整合教学模式的教学运用

以人教版五年级上册“口语交际·习作三”教学为例说明：

1.课前准备

学生准备：学生课余时间自行预习口语交际与习作的内容和要求，回顾本单元说明文课文的特点，假设自己是一名“小小销售员”，向“顾客”介绍一种“商品”，并准备应答“顾客”对“商品”的提问。

教师准备：确定口语交际的目标：Ⅰ.利用说明文的特点，准确地介绍商品;Ⅱ.提高应对能力，敢于面对质疑;Ⅲ.培养文明语言和良好态度。任务就是让学生当小推销员，向顾客推销商品。

2.口语交流

先带领学生回顾本单元说明文的文体特征，然后简单提点介绍说明的要求，并播放了网上一段街头小贩推销商品串成歌的视频，教师提点推销的形式可多样，但要围绕商品的特点。接着请两三位学生上台“推销”，老师和台下学生齐当“顾客”。

生甲，全程低着头读完自己的推销稿。

生乙，先展示自己的魔方玩具，然后左手拿魔方右手有节奏地敲着桌子，哼着节奏唱起了自创的“魔方推销歌”，台下一片笑声，有的“顾客”还跟着节奏一起摇摆。

生丙，拿着自己手绘的“vivoX30”，一本正经地进行介绍，还不时配合肢体动作表达，有声有色，只是礼貌用语不够规范。

分别给一分钟时间让“顾客”提问，推销员解答。

掌声送给三位同学后，让小组进行讨论，交流三位同学的优点和提出改进建议。最后，小组交流的结果基本能分点汇报，并能指出推销商品要介绍说明商品的性能，外观，规格，用途等，还指出了作为推销员语言，动作等姿态的注意点，更可贵的是学生能主动鼓励赞赏同学，整个课堂氛围很活跃。我就对三位同学进行了补充点评，赞扬了好的，也鼓励的稍逊的同学。

3.汇报总结介绍说明商品的基本要求，过渡到说明文习作，让学生探讨推销与说明文的异同点，教师最后补充讲解。

4.自由习作，给予20分钟习作，4分钟自行读文并修改初稿，10分钟小组交流，6分钟教师对初稿进行点评。课后学生自主修改初稿。

5.习作展示，引导赏析优秀作品，让学生当小老师发掘作品亮点，汇总习作问题匿名指出不足地方。

总之，向让学生投入口语交际与习作课，都需要遵循两点：Ⅰ.创造轻松平等的情境，发挥学生的主体角色;Ⅱ.教师评价要合理，多鼓励少批评。课堂要最优化地利用教学资源，激发学生的潜能。

四、结语

实践证明，把生活实践，情感态度，审美判断，和启发想象渗透到口语交际与习作中是符合科学的配置。激发学生的兴趣，鼓励了学生动脑想，开口说，动笔写，声音转化文字，文字辅助声音，连贯教学过程，发挥学生的主体作用，揭开习作的神秘感。引导学生由想到说到写到评的自主性，学会倾听，学会积累，学会思考，敢于质疑，勇于创新，推动了“听”到“说”到“写”的转述表达，有利于提高语言教学的质量。

参考文献：

[1]杨培凌. 小学口语交际课与习作课有效融合提高学生习作水平教学模式的探索[D].内蒙古 ：内蒙古师范大学，2011

[2]党斌宏.小学语文口语交际与作文统整训练（六年级）[M].长春出版社，2010：1