【摘要】单篇阅读教学是学生阅读能力的重要生成点，深度教学可以让阅读向纵深处延伸。在深度学习理念下，开展单篇阅读深度教学，可以防止阅读教学浅层化、碎片化，能够深入挖掘文本内涵，完整呈现阅读路径。单篇阅读教学深度开展，需要多维层进、系统设计，构建立体式阅读教学支架。本文基于深度学习理念，从语文核心能力培养与阅读课堂多维度设置角度，搭建文本阅读教学方法支架，为初中语文有效性阅读教学提供一种参考视角。

【关键词】深度教学;单篇阅读;《植树的牧羊人》;实践

“教读课文”“自读课文”与“课外阅读”共同建构成“三位一体”的初中语文新编教材阅读系统。温儒敏指出：“教读课主要老师教，一般要求教得比较细、比较精，功能就是给例子、给方法，举一反三。”显然，教读课文承担着教学生阅读“得法”的任务，是培养学生阅读能力的主阵地。

当下，学生阅读能力不强、阅读效率低下显性或隐性地表现在学生的学习与生活中：学过大量经典课文，阅读一篇陌生文章仍然不知道“读什么”“怎么读”;课文素材“写作运用缺失”，表达交流“语文味清淡”，看不到“腹有诗书气自华”的文化气息与文道情怀……

这其中原因当然是多方面的，笔者认为其中一个重要原因就是很多教师很少或没有开展单篇文本的深度教学，单篇阅读教学碎片化浅层化，没有在单篇阅读教学的基点上深入培养学生核心阅读素养，大量只触摸课文“表皮”而没有触及文本“灵魂”的“横切面”式教学，让单篇阅读教学呈现无数凌散不成系列的“切割点”，让立体的单篇文本内涵无法厚重而深度地得到完整阅读呈现，学生无法形成有深度的规律性阅读方法。

《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出“精心设计学习任务，融合阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，将学生引向深度阅读”，初中阅读教学与高中阅读教学同理同源，面对初中语文阅读教学低效的客观教学现实，需要在一系列单篇阅读教学中开展深度教学，让学生建构系列完整的阅读方法支架，培养核心阅读素养，“学一篇知一类”，单篇阅读得法，整体阅读得益，从单篇“点”的深度到多篇“面”的广度，取得事半功倍的教学效果。

一、基于深度学习理念下的单篇阅读教学

深度学习是克服对知识的表层学习、表面学习和表演学习，以及对知识的简单占有和机械训练的局限性，基于知识的内在结构，通过对知识完整深刻的处理，引导学生从符号学习走向学科思想和意义系统的理解和掌握，并导向学科素养的教学。本文阐述的单篇文本深度教学是以学生为主体、单篇文本为对象并在教师深度教导、引导的基础上开展的立体式综合性阅读教学。

设计借鉴了哈佛大学教授加德纳提出的多元智力理论，从“语言”“思维”“审美”“文化”核心素养出发，对接“情境设计”与“活动设置”，深入挖掘文本内涵，嵌入学生主体体验，将单篇文本表象与本质、内在与外延尽可能“全貌”展现，让一篇文本的“综合知识”在系列化教学环节中落实到学生学习活动中，相比“一文一教”“一篇一点”的碎片、浅层教学，单篇文本深度教学可以让学生在学习中生成学习能力。

下面，笔者以部编教材七年级上册第四单元让乔诺的《植树的牧羊人》为例，展现深度学习理念下单篇文本深度教学实践流程。

（一）整体感知

《植树的牧羊人》从开头到倒数第2段是小说主体，讲述四十年中艾力泽布菲荒原植树的情况，最后一段是作者的评价。基于七年级学生认知能力，指导学生默读，设置具体任务，要求勾画出标志故事发展的语句，锻炼学生整体把握文本信息与梳理筛选信息的能力。

根据本文“故事性”文体写作特点，以“概括故事”形式，让学生完成故事要素中人物、时间、地点、原因、经过、结果的主要信息梳理。这个环节是文字版思维导图，抽丝剥茧，滤沙淘金，学生在默读感知、圈点勾画、填写信息中就进入了文本内容的显性信息层面，知道文章“写什么”。

（二）引导鉴赏

引导学生针对重点文段，以语言鉴赏为主，并结合文章表达方式、写作手法等层面，针对文本“写作技巧”角度开展鉴赏，分析“怎么写”。例如，《植树的牧羊人》部分语句描摹细腻、生动形象，有些语句议论深刻、画龙点睛，教师在教学中，引导学生咬文嚼字、鉴赏分析，从语言细读中深入文本，感悟人物形象，揣摩思想意蕴，锻炼学生建构语言的能力以及字斟句酌的用语习惯。

任务设置：结合下面的描写，请分析其表达效果。

狂风呼啸着穿过破房子的缝隙，像一只饥饿的野兽发出吼叫。

结合景物描写，让学生自主赏析或合作探究，引导学生赏析比喻描物的功能之妙，体会荒原的荒凉与恐怖，间接感受牧羊人的无畏与奉献精神，从而感悟语言背后的隐性表达意蕴。

结合班级学生学情与阅读“知识树”构建情况，对“第一人称有限视角叙事的表达效果”“议论、描写与记叙的有机结合”“对比手法的运用”等写作技巧开展学习，进一步让学生知道“怎么写”，从写作技巧角度提升学生的阅读鉴赏能力，让阅读自然走向深入。

（三）思考争鸣

深度学习注重提供导向成功的学习热情和动机激发，有深度的提问可以激发学生探究热情，让阅读走向深入。经典课文往往犹如冰川一样意蕴丰富，这是深度教学不可忽视的关键点。教师提出有有深度的话题，让学生深入文本，思考分析，合文论证，这是阅读教学深度学习最摄人心魄的风景之一。《植树的牧羊人》写作巧妙、叙事独特、主旨多元，教师可以引导学生合作探究，争鸣分享，实现阅读的再创造。

问题设置：“艾力泽布菲不追求功名利禄而选择荒原植树，请结合文章内容，分析作者的写作意图。”

学生可以根据自己阅读文章的深度与知识背景，自主思考、合作探究，争鸣展示，教师针对学生可能出现的观点引导学生回归文章寻找信息支撑，锻炼学生推理、分析能力，深化学生思维培养，让学生了解文章“为什么写”，进入文本阅读的另一个层面，向文本纵深处挖掘。

（四）设置情境

随着20世纪50年代皮亚杰发生认识论的提出，情境学习开始进入教学视野。《义务教育语文课程标准》强调“注重语文与生活的结合”。学生是阅读教学的主体，教师要善于教会学生角色代入，进入文本，联系生活，与文共情。《植树的牧羊人》中牧羊人用双手将荒漠变成绿洲，热爱自然、改造自然、积极有为的精神亦是当今中国的时代号角。

笔者给学生提供了两张图片：一张是寸草不生的荒原，一张是草木丰美的绿洲。问题设置：“观看这两幅画面，假如你置身于这两种环境，请发挥想象，写两段个人身处两种环境的感受。”

深度学习强调层进式学习与沉浸式学习，学生在对比性视觉冲击中将“自我”沉浸投射到“情境画面”，再次走进文本，对于文中“以前那种猛烈而干燥的风，变成了飘着香气的微风”“人类除了毁灭，还可以像上天一样创造”之类语句会有更深更新的认识与感悟，自然会联想身边的客观环境变化，自然会对当下“绿水青山就是金山银山”的理念也就产生深刻的情感共鸣。

（五）勾连现实

李晓奎说：“与自我对话是教学解读的最终归宿。”《植树的牧羊人》终究是“一个人的种植”。现实中“砍伐者”太多，“种植者”太少，如何让荒凉破败的荒原变得葱茏？这是作者让乔诺的梦想和内心深处的呼喊：艾力泽太少，让更多的人像他一样活得像个上帝，去种植，去改变。

笔者在讲授这篇课文的时候，勾连了中国的“塞罕坝奇迹”，设置如下学习任务：“阅读下面材料，结合课文内容，你有怎样的思考与感悟？”

塞罕坝历史上水草丰沛、森林茂密。清末国势衰微，为弥补国库空虚，塞罕坝区域被开围放垦，树木被砍伐殆尽，成了林木稀疏、人迹罕至的茫茫荒原。新中国成立后的1962年，来自全国18个省份、127名大中专毕业生奔赴塞罕坝，与当时林场的242名干部职工一起，在最低气温零下43.3℃的条件下植树造林，如今，塞罕坝百万亩林海筑起了一道牢固的绿色屏障。

文以载道，以文化人。结合《植树的牧羊人》文本，勾连“塞罕坝奇迹”现实，从“文本内容”到“关注现实”再到“想到自己”，这就是学生面对文本的自我对话，是文本深度解读的最深层，是王国维“入乎其内”而“出乎其外”的深度境界。如果再在“劳动学习课”“植树节”或“农场实践”中带领学生去植树，就是“内化为精神追求，外化为自觉行为”。

二、单篇文本深度教学的积极作用

基于深度学习理念下的单篇文本深度教学具有积极的立体教学效应。

罗日叶提出“整合教学法”，单篇文本深度教学是整合设计式教学，其五步设计是在教师指导下牵引学生积极参加进而获得体验走向发展的学习，是一种结构化多维幽深建构设计。初中《义务教育语文课程标准》（2011年版）对七至九年级的阅读有具体的要求与标准，呈现出阅读要求的渐进性与系统性，单篇深度教学深度性的开展可以让学生在“N”篇单篇文本的深度教学中实现阅读能力的链条式培养，在深度学习中强化、深化、内化，构建阅读能力支架。

深度学习追求以对知识广度和深度的理解、加工为前提，知识的意义获得是最高标准。浅层阅读教学没有关注阅读广度与深度，本文单篇文本深度教学的五步环节设置紧扣课程标准，关注核心素养，培养学生观察能力、想象能力、思维能力、反思能力、探究能力与实践能力，这种多维、深层、全视角式阅读教学是一种文本细读，也是一种阅读生长，将阅读进行到底，让阅读真正发生，因其深度、高度与强度，有利于激发学生阅读潜能，提升学生核心阅读素养。

深度单篇阅读学习鼓励异质群体复杂情境的多层次互动，教点立体，难易结合，内容全面有梯度，学生自主学习、合作学习、深度多维学习，不同维度的学习任务让不同水平的学生面对不同向度的阅读任务在自主学习中都有阅读学习收获，并让不同层级的学生在合作探究、争鸣展示中互融共生，在“阶梯式”阅读教学中逐步上升，这是公平竞争式的教学，符合生本教学观。

总之，单篇文本深度教学多重设置教学环节，多维挖掘教学内容，多元培养阅读方法，不留、少留阅读盲点，弥合教学断层，是一种提质增效的有效阅读教学范式。

【本文系广东省教育科学规划领导小组办公室2020年度课题“初中语文经典文本阅读教学有效性探究”（课题批准号：2020YQJK254）研究成果】

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